大概念統攝下小學語文大單元教學實踐

■山東省淄博市臨淄區遄臺小學 楊繼美

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》指出，語文課程應圍繞核心素養體現課程性質，反映課程理念，確立課程目標，以學習任務群組織與呈現課程內容，推動語文教育變革。“核心素養”與“學習任務群”兩個大概念為語文教學創新提供了根本性啟示，即要以大概念統攝小學語文大單元教學，使語文大單元教學實施具有連貫性、思維性與可遷移性特征，教師必須創設學生接受度高的學習情境，設計一系列富有挑戰性與針對性的學習任務，引導學生參與其中，培養學生的思維能力、問題解決能力與探究拓展能力。基于此，本文以大概念為導向，依據大單元內容，從全局、整體、實用等角度，階梯式搭建語文大單元教學實踐路徑。

一、大概念與語文大單元教學的契合性分析

（一）大概念是語文大單元教學的理想錨點

從語文的學科特點而言，大概念的功能、性質以及作用可以直接決定其成為語文大單元教學的突破點。其一，大概念強調凸顯學科知識主題與核心，力求對單元內不同文本以及單元間相同語文要素反復練習，循序漸進。大單元教學的關鍵詞是“單元”，需要從整體性視角對單元內容進行分析、梳理、歸納，確定大單元教學的重點。而涵蓋學科核心知識，細化學科核心素養的大概念恰恰可以做到這一點。其二，大概念具有抽象性、概括性以及可遷移性等特點，能夠在提取凝練學科核心內容的同時，“無痕”完成知識從學習到運用的遷移。小學語文大單元教學立足整體視角，以大概念為統領，系統規劃教學活動，自然能夠達成大單元教學優化的預期目標。其三，大概念是落實單元語文要素與語文核心素養的主要手段，語文核心素養培養卻無法一蹴而就。對此，要想真正意義上激活學生的學習動機，大概念便成為承上啟下的關鍵一環，教師必須找到學科知識與素養培養之間的銜接點，借助大概念統攝，提升單元教學設計站位，突破傳統思維束縛，采用先進的教學方法，總體規劃單元任務，使大概念與教學內容深度融合，為大單元教學實踐找到絕佳切入點。

（二）語文大單元教學是大概念的有機載體

從教學本質而言，大單元教學為建構學科大概念創造條件，是大概念深化的必要“土壤”，也是大概念發展的主要媒介。一方面，大概念的性質與大單元教學的本質一脈相承，皆是以單元為基本單位，在單元層面進行推導、建構。大概念指向的語文教學核心內容更是大多從單元知識與教材知識中提取，反映層次性與概括性。加上目前小學語文課堂基本為35—40 分鐘，學生在有限的課堂時間內無法輕易進行大概念建構，需要經過日積月累的沉淀，才能清楚大概念內涵，為自身發展奠基。因此，單元大概念建構必須基于大單元教學實踐。另一方面，小學語文大單元教學設計擁有深化大概念的獨特優勢，可以讓大單元教學實踐由淺入深、由易到難、由抽象到具象。所以，基于整體視角設計完備的小學語文大單元教學計劃，并使其環環相扣、層層遞進，離不開單元整體內容的結構化呈現，探尋螺旋向上式的學習途徑，由此使大單元教學承載建構大概念、深化大概念的根本價值。

（三）整合是大概念與語文大單元教學的共同目標指向

隨著新一輪課程改革的實施，小學語文教學改革的關鍵轉變為注重學生核心素養培養，以“全面發展”教育理念為依托，整合原本分散的知識內容，梳理一條可以串起單元內容與教材內容的“主線”，使核心素養的若干子概念全部交叉融合，最終成為一個有機整體。而要想在課堂上對教學內容、教學材料以及語文要素等進行交融整合需要引入大概念。可見，整合是大概念與小學語文大單元教學的共同目標指向。要想使學生、學科、學校與現實生活有效聯結，學生從淺層學習領域逐步進入深度學習領域，大概念需要與小學語文大單元教學相輔相成——先審視傳統教學模式下單篇教學、理論教學等導致的教學不連貫弊端，再提出整體規劃視角，以單元層面為基礎，重新整理知識內容。特別是對具有關聯性與相通性的內容進行科學重組，構建起完善的語文知識體系。這樣，借助大概念統攝的小學語文大單元教學實踐，學生不僅能夠獲得整體性的學習思維，不再將所學知識零散看待，還能潛移默化地掌握單元整體閱讀學習方法與拓展實踐方法，基于“理解”的關鍵對單元知識整合建構，學會享受學習的過程。

二、大概念統攝下小學語文大單元教學創新與實踐

以統編版四年級上冊第一單元（下文統稱“本單元”）為例，筆者結合自身教學經驗從以下三個方面細述大概念統攝下小學語文大單元教學實踐的可行路徑，以挖掘學生的學習潛力，為培養學生探究思維、創新思維以及語言思維等綜合思維提供保障。

（一）基于大概念確定大單元學習目標

1.立足新課標、學情與單元內容提取大概念。

新課標是小學語文大單元教學的主要參考。深入解讀新課標可知，本單元屬于“文學閱讀與創意表達”范疇，學生完成本單元閱讀及閱讀鏈接，再結合教師的講解與點撥，可以形成一定的邊閱讀邊想象畫面的基本能力。因此，為了讓學生在理論學習與實踐拓展相結合的體驗式學習過程中整體感知所閱讀的內容，大膽聯想，感受語言文字的獨特魅力，獲得相應的審美體驗，教師可以在本單元教學提出“審美是人類感知藝術后產生難以用語言表達的情緒變化的心智活動”概念。

“邊讀邊想象畫面”閱讀方法不僅是本單元教學的重點，更是整個小學階段語文教學的基石與關鍵。但是，大部分學生僅具備一般學習基礎，進入正式的想象畫面描述環節，無法完全調動“四感”，要求學生以讀促寫，運用寫作的方式將自己腦子里的想象變得具象更是困難重重。所以，立足學情現狀，教師不妨在本單元教學中提出“審美創造需要在理解語言文字的基礎上，結合審美情感，運用語言文字等方式表達呈現”概念。

“感受自然之美”語文要素在本單元所有文本中均有所體現，只是體現的深度與廣度不盡相同。有的文本旨在調動學生視覺、聽覺等，引導學生從多個視角想象畫面，如《觀潮》；有的文本需要學生對作者塑造的場景進行“意境”體會，如《秋晚的江上》；有的文本則指向現實生活與文章描繪場景關聯，引導學生融合自身閱讀能力與認知完成想象，如《走月亮》。如此，根據單元內容進一步明確大單元教學目標，不妨提出“對自然美進行概括性的表達”概念，將學生的想象能力培養與審美意識深化融會貫通。

2.圍繞大概念建構單元學習目標。

基于上文所述概念明確本單元學習目標：學生需要通過觀察、比較等學會正確把握自然景色特征，品味自然的原始之美；學生要學會閱讀、欣賞與理解相結合，形成有條理的，不泛泛而談的審美評價，整體提高自身語言表達能力與審美素養。如此，本單元教學實施可以具體分為以下幾點：

學生將知道：從時間、空間、邏輯順序等方面掌握寫作的順序，以及如此寫作應取得的實際效果；學習掌握邊讀邊想象的閱讀方法。

學生將理解：想象景物畫面時，不僅可以想象其形狀、大小，還可以想象其色彩、氣味；閱讀聯系生活，以找到情感共鳴為主要，拓寬自身想象眼界。

學生將實踐：學會用語言文字描繪人、場景或者地方；結合本單元學習感受，分析主要人物形象，實現閱讀感悟進一步遷移。

（二）聚焦大概念創設大單元學習情境

1.創設真實的學習情境。

為了將本單元教學目標落在實處，教師可以通過創設學習情境的方式，逐層引導學生理解學科大概念，從而達成預期學習目標。如本單元描寫的皆是能展現自然壯麗之美或細膩之美的景物——月光下的田野、錢塘江大潮、滿天的繁星、靜謐的夜空等。起初，教師使用多媒體設備為學生出示相關圖片與微視頻，待學生慢慢投入“欣賞美麗自然”的情境中，教師再輕聲詢問學生：“同學們平時觀察過夜空嗎？見過哪些巍峨蓬勃的自然景觀嗎？”調動學生的已有認知與生活閱歷，助力學生立足對比視角研讀文本。這樣，學生一邊閱讀一邊想象畫面，一邊回望自身生活經驗一邊展開相互交流，不僅能切實學會描寫優美景物的方法與順序，還能在潛移默化中培養自身審美素養。

2.開發單元學習任務群。

教師除了可以設計貼近真實生活的學習情境，還可以結合本單元教學內容，從文學性與工具性兼顧的角度創建“賞自然美景，繪最美作品”大單元學習任務群，由此通過具體實踐活動引導學生巧妙地從讀到寫。例如，筆者結合本單元內容設計了三個子任務，在任務拆解、聯結的嘗試中，啟發學生理解大單元概念。

子任務一：跟著課本流浪至錢塘江

【任務】我是景物推薦官（寫推薦稿、讀推薦稿）；制作觀潮vlog 作品（素材收集、文案創作、vlog展示）。

想象是抽象的思維活動，教師布置趣味性任務，引導學生自主實踐，可以讓學生將隱性思維通過行動表現進行外顯。比如，學生收集相關素材（圖片、視頻等），對錢塘江大潮的波瀾壯闊從抽象到具象。進入制作剪輯階段，學生為其寫文案，還能將“四感”結合，用語言文字使天馬行空的想象逐漸清晰。最重要的是，學生個體差異明顯，閱讀相同的文本會引發不同的情感體驗，利用好這一點，盡可能地讓學生表達清楚，學生邊思邊寫，眼界便會越來越開闊，表達的形式與手段也會越來越多元。而從另一個角度來說，這也意味著想象的畫面越來越細致，學生掌握邊讀邊想象畫面的閱讀能力也越來越“落地”。

子任務二：我們一起“走月賞星”

【任務】“讀”月亮（讀《走月亮》《繁星》）；漫步月光下；想象月色夜景，畫一畫。

正式教學活動開始前，教師合上課本，告知學生：“老師將本節課還給你們，結合課前預習感受，你們認為本節課應該如何設計學習任務呢？”一開始，大部分學生你看我、我看你，著實摸不著頭腦。待一名學生怯生生地講出：“點亮星空燈？”教師順勢說：“那不如我們辦一個班級星空展覽活動怎么樣？”學生接二連三點頭期待。就這樣，以“月亮”為線索，教師拉上窗簾，帶領學生觀看投影在教室上空的奇幻星空。有的學生結合預習感受與觀察體會形成獨特的觀點，并一定程度上完成了從平面到立體的感知過渡，有的學生感受到“畫面”與“畫面”在想象層面與呈現層面的差異，激起了深層情感共鳴，最終從看、聽、摸等方面對語言文字表達有了不同的領悟。

子任務三：開展“我為你推薦冷門好地方”推介會

【任務】舉辦“我為你推薦冷門好地方”推介會。

要在大概念統攝下完成小學語文大單元教學實踐，教師必須尊重學生，突出學生的主體性與積極性，讓學生立足自身視角，活用圖文并茂的平臺或載體，有目的、有意識地完成單元學習任務。換言之，以本單元關注“自然美”主題為核心，教師按照科學分組標準將學生分為6-8 組，每組6—8 人，然后以小組為單位，要求學生小組形成“我為你推薦冷門好地方”書面報告。這樣，為學生提供自由的實踐機會，讓學生自主發揮主觀能動性，學生不僅能夠在具體的學習任務驅動下主動探尋自然原始美，還可以品鑒語言文字背后的意蘊與內涵，積累充足的審美經驗。

（三）基于教學評一體化設計大單元學習評價量表

教學評價是教師調整后續大單元教學設計的主要依據。采用科學的評價指標與評價方式，對大概念統攝下的小學語文統編版四年級上冊第一單元教學實踐進行評價，一是為了及時檢測學生課堂學習情況，針對性地改進復習鞏固方式，二是為了整理真實、客觀的教學案例數據，為語文教學改革探明方向。為此，秉持“學生本位”原則，教師基于教學評一致性，為本單元設計針對性的學生學習評價量表，對學生的課堂發言表現、小組合作實踐、課堂總結反思等進行綜合評價。以子任務一為例，評價量表主要包括以下內容：

1.任務成果。

①收集與錢塘江大潮相關的資料。

②制作錢塘江大潮vlog。

③寫一篇600 字左右的錢塘江大潮推薦稿。

2.評價指標。

①完成錢塘江大潮相關資料收集，＋2 分。

②寫出一篇精彩的錢塘江大潮vlog 宣傳文案，＋2 分。

③參與錢塘江大潮vlog 拍攝與剪輯，＋2 分。

④錢塘江大潮推薦稿投于相關公眾號，＋2分。

⑤有感情地流利朗讀推薦稿，＋2 分。

三、結語

綜上所述，大概念引領下的小學語文大單元教學應基于學科特點，立足單元全局落實語文要素，完善知識結構，從而最大限度地用好大概念與大單元教學的雙重價值，為語文教學改革穩步推進提供支持。唯有如此，大概念作為能體現統籌性、關聯性與推論性的教學方式，聯結課時與課程、教師與學生，打破定式框架限制，構建與教學內容密切相關的教學情境，方能為語文大單元教學提供多種多樣的探究視角與表達機會，使語文教學超越“標準”答案的桎梏，激活學生的思辨思維，培養學生的核心素養。