二語動機自我系統理論對英語專業泛讀課程教學的啟示

劉 鈺

引言

在我國建設新文科和英語專業核心素養的大背景下，社會對英語專業人才的要求越來越高，而高校在培養符合社會需要的國際化、創新型、多元化、多層次人才的任務中扮演重要角色。作為英語專業低年級的基礎課，英語泛讀課在提高學生的英語閱讀理解能力和文化素養，拓展其知識面等方面起重要作用。因此，進行有效的英語泛讀教學意義重大。

但是，目前我國英語泛讀教學存在一些不足，如注重長難句分析及基礎知識講解，忽視了對閱讀技巧和文化知識的講授；重課內、輕課后，導致英語專業學生的閱讀能力的提高不明顯，知識面也難以得到拓展，對所學知識掌握不牢固。另外，現有研究主要從英語泛讀課程教學本身存在的弊端探討英語泛讀課程教學改革及英語泛讀教學模式和教學方法的優化等（王旭霞 2013；吳華蘭 2015；呂娥娥2018），鮮有研究從學習者的角度討論如何優化英語泛讀課程教學。

學習者的學習動機是影響英語教學效果的主要因素之一。作為一種新型的教學理念，二語動機自我系統理論（L2MSS）更側重從學習主體的角度研究學習者的學習動機，強調發揮他們的主觀能動性。因此，基于該理論探究英語專業泛讀課程教學策略具有重要的現實意義。

一、二語動機自我系統理論

二語動機研究始于20 世紀50 年代，它的發展階段主要包括社會心理、認知情境和過程取向等，當前的二語動機研究已發展至社會動態階段（D?rnyei&Ushioda 2011）。作為這個階段的標志性成果，二語動機自我系統理論得到學界的廣泛關注。二語動機自我系統理論涵蓋三個維度：其一是理想二語自我（Ideal L2 Self）。它指二語學習者思想意識中與二語相關的理想自我的部分，如學習者理想中的未來二語使用者的形象或者未來的愿望等，它會促使其產生強大的學習動力，從而縮小其現實自我與理想自我之間的差距。其二是應該二語自我（Ought-to L2 Self）。它指學習者本身認為應具備的一些能力，目的是符合他人的期望或避免負面結果，如達到教師、長輩的期望水平和成功應對考試；其三是二語學習體驗（L2 Learning Experience）。它指與具體學習情境有關的會影響學習者學習動機的因素，如教學方式、學習環境、課程或學習群體等。

動機是二語習得領域的一個重要研究話題，而作為二語動機研究的標志性成果，二語動機自我系統理論引起了國內很多學者的關注，他們開始進行相關研究。隨著二語動機自我系統理論的不斷發展，相關研究日漸豐富和成熟，研究樣本也逐漸從早期的理論探討向實證研究轉變。于晶、Shaofeng LI（2021）基于ES 語境，用定量的研究方法，以443名新西蘭高校的中國留學生為研究對象，對他們的英語二語動機自我進行了研究，認為“擔心二語自我”是獨立存在的，它與理想二語自我不在同一領域，二語動機自我系統理論應將“擔心二語自我”單獨劃分為一個實體自我。常海潮（2019）將動態系統理論和二語動機自我系統相結合，采用軌跡等效建模法對4 名大學生英語學習動機的變化機制及其影響因素進行了個案分析。他發現，動機軌跡呈現兩個吸引子，分別是高階和普通。“積極英語自我”構成高階吸引子，“愉快的英語學習經歷”構成普通吸引子。此外，他還發現動機軌跡中吸引子盆形成的主要因素是各類英語考試；“積極英語自我”和“愉快學習經歷”在激發學習者學習動機上扮演著重要角色，并且，英語考試會影響學習動機的強度。陳英（2019）運用結構方程模型，通過問卷調查法對294 名非英語專業學生進行了考察，探討了中國大學生二語課堂中二語動機自我系統、自我效能感、語言焦慮和課堂口語參與動機行為的關系。葛娜娜、金立鑫（2016）采用定量和定性相結合的方法，以196 名非英語專業大一學生為研究對象，對二語動機自我系統與英語學習成效之間的關系進行了實證研究，并驗證了二語動機自我系統理論的有效性。他們發現，男生的二語動機水平普遍比女生低；二語動機理想自我水平越高，英語成績越好，反之亦然；二語動機應該自我與英語學習成績之間的相關性不明顯。

總結發現，大學生是國內二語動機自我系統理論相關研究的主要研究群體，鮮有研究將其他學生群體作為研究對象，如中小學生或高職學生；研究對象的二語大多為英語；從研究方法看，相關研究以定量的方法為主。

二、英語專業泛讀課程教學現狀

（一）教學內容

目前國內英語專業泛讀課程教學仍以課本內容講授為主，注重教材知識點和課后習題的講解，如課文中出現的生詞、長難句等，以至于很多教師將泛讀課上成了精讀課。另外，很多教師忽視了閱讀技巧和閱讀方法的講授，導致很多學生始終依賴教師和詞典，從而進一步導致他們的英語閱讀理解能力無法得到有效提升。除此之外，有些泛讀課程教材的內容比較老舊，而教師并未選用比較新穎的教學素材作為補充，導致學生對所學內容興致不高、知識面狹窄，難以提高文化素養。

（二）教學模式

國內大部分泛讀課程教學仍選用傳統的教學模式，教學主體是教師，學生的參與度不高，基本上是被動地接收學習內容。泛讀課教學流程一般是：教師讓學生先總結文章大意，再做課后閱讀理解習題；教師核對答案，講解文中出現的生詞和長難句。在這樣的教學方式下，學生和學生、學生和教師之間的互動不夠，導致課堂氛圍不活躍，學習興趣大打折扣，難以提升思辨能力。另外，很多教師基本上不會布置課后閱讀任務，即使有，一般也是完成教材上的練習題或課文預習，忽視了課后閱讀文學作品對提高學生文化素養的重要性。

（三）評估方式

以終結性評價為主，形成性評價為輔是大多數英語泛讀課程選擇的評估方式。也就是說，大部分教師更注重考查學生對課內講授知識的掌握情況，對其學習過程中的表現不是很重視，導致其更看重考核結果而不是學習過程。學生為了應付考試，在上課期間將注意力主要集中在記筆記上，考試前花大量時間進行死記硬背，而忽視了對自身發展的認知及閱讀能力的提高。雖然有的教師意識到形成性評價的重要性，但是采用的形成性評價方式比較單一，以學生的出勤和作業完成情況為主，對每個學生的具體表現關注不夠。

三、二語動機自我系統理論對英語專業泛讀課程教學的啟示

（一）引導學生形成理想二語自我

有學者經研究發現（韋曉保 2013；劉鳳閣 2015），二語動機自我系統理論中對英語學習影響最大的是理想二語自我。因此，在英語泛讀課程教學過程中，教師要引導學生形成理想二語自我，培養其對閱讀課的興趣。

首先，從教學內容看，教師要考慮學生的興趣愛好，在教學過程中結合時事，挑選其感興趣的話題讓其討論，培養其辯證思維。同時，教師要注重閱讀方法和閱讀技巧的講授，如根據上下文猜測詞義，把握文章結構，了解主旨大意，理解長難句，區分事實與觀點等，讓學生學有所得，學有所用，體會學習成就感。

其次，在教學過程中，教師要靈活把控課堂，實現教學方法多樣化。教師可利用現代教育技術，如雨課堂、課堂派等教學平臺活躍課堂氣氛，提高學生的課堂參與度，加強師生之間的互動。在講授課文前，教師可以讓學生討論相關話題，進行“頭腦風暴”和辯論，作閱讀報告等。對于文中的詞匯、長難句及課后習題，教師可以讓學生通過團隊合作的方式進行課前預習，課中上講臺講解，分享自己的看法和做題思路，充當“小教師”的角色，并對他們的表現進行點評，利用多余時間補充相關內容。這樣，不僅能夠增強學生之間的合作、交流，還能夠增強他們的學習成就感和信心，強化其理想二語自我。

最后，教師要優化評估方式，加大形成性評價的比重。在教學過程中，教師要詳細記錄學生在平時學習過程中的表現，如他們的學習態度、課堂參與度及所取得的進步等，并對他們的表現適時作出積極反饋。除此之外，教師還可以采用反思性自評與他評相結合的方式，幫助學生擺脫應試思維，促進其對自身發展的認知及閱讀能力的提高。

（二）幫助學生明確應該二語自我

為了提高學生的閱讀動機，培養他們的自主閱讀能力，教師在泛讀課教學過程中要讓其清楚泛讀對英語學習的重要性，將泛讀與專業考試、就業和提升個人綜合素質等方面聯系起來，強調其對泛讀的應該二語自我。首先，泛讀不僅可以幫助學生擴大詞匯量、擴充知識面、提高文化素養，還可以使其增強語感、提高閱讀能力。其次，閱讀是英語專業四級、八級考試的重要組成部分，如果學生的閱讀能力不強，不僅會影響考試，還可能影響畢業和就業。最后，泛讀有助于學生形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，成為有思想、有內涵的人，促進個人發展。因此，泛讀課程教師可以借助課堂，結合社會背景和學生情況，強調泛讀在考試、就業及個人能力提升方面的重要性，特別是幫助學習動機不強的學生明確泛讀的應該二語自我。

（三）營造良好的二語學習體驗

二語學習體驗對學生的學習動機具有重要作用，如教師的人格魅力、專業素養、授課方式、課堂氛圍等。因此，在泛讀課教學過程中，首先，教師要提高自己的人格魅力和專業素養，多與學生溝通、交流，了解他們的需求，做他們的良師益友。其次，教師要積極參加專業培訓，向經驗豐富的教師學習，注重反思，努力提升自身的教學能力和專業素養。再者，教師要使自己的授課方式多樣化，通過線上線下相結合的方式增強課堂的趣味性，如利用雨課堂、課堂派等現代教學工具輔助教學。最后，教師要盡可能組織豐富多彩的教學活動，活躍課堂氛圍，如安排學生對某個單元的話題進行演講、辯論、角色扮演等；定期組織學生在課堂上對課外閱讀情況進行交流。同時，教師可以針對這些活動進行評比，如優秀讀書報告評選、閱讀積極分子評選等。通過開展這些活動，不僅幫助學生形成良好的閱讀習慣，增強閱讀興趣和積極性，還讓其交流思想，提高思辨能力，拓寬知識面，獲得良好的二語學習體驗。

結語

閱讀是學生獲取信息和知識的一種重要途徑，也是學習一門外語最重要的技能之一。有效地進行泛讀教學不僅有助于學生形成良好的閱讀習慣，還有助于他們開闊眼界，提升英語綜合能力。基于現階段國內英語專業泛讀課程教學情況，從二語動機自我系統理論的三個維度探討了英語專業泛讀課程教學的策略。在泛讀課教學過程中，首先，教師不僅要注重教什么，怎么教，還要注重從學生的角度出發，根據他們的學習情況和需求調整教學內容和教學方法；不僅要幫助學生構建理想二語自我，培養對閱讀課的興趣，提高顯性能力，如閱讀、跨文化交際能力等，還要注重其隱性能力的提升，如自信心、辯證思維能力和協作能力等。其次，教師要讓學生明白泛讀課的重要性，將泛讀與專業考試、就業和個人綜合素質提升等方面聯系起來，強調他們對泛讀的應該二語自我。最后，教師要從提高個人人格魅力、專業素養，完善授課方式，活躍課堂氛圍等方面為學生營造良好的二語學習環境，提高他們的學習積極性。