“關鍵事件”如何促進班干部成長？

莊嚴 黃昳婧

摘 要班干部是學校教育生活中的重要存在。成為班干部并非僅僅源自個體天然特質，還可能源自所在班級組織和師生之間所構建的文化結構。三個典型案例的班干部成長敘事探究，凸顯了組織中的“關鍵事件”是如何催生班干部，而班主任又是如何通過“契機識別”“日常生活的任務分解”“運用主體間性”這三步機制對班干部進行精準施教的，從方法論層面探討了學校立德樹人的實踐方略。

關 鍵 詞 敘事研究；關鍵事件；班干部建設

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2023）04-0014-04

班干部是學校教育生活中的重要存在。挑選和培養班干部，僅僅是鍛煉學生個人能力，還是借此促進班級學生的共同成長？在此過程中，班主任面臨的現實挑戰是什么？他需要采取怎樣的方法策略才能更好地解決有教無類與因材施教的實踐難題？以下試通過敘事研究的視角，深描三位班干部成長的軌跡，探析如何運用關鍵事件促進班干部成長的具體實踐機制。

一、關鍵事件的核心概念、脈絡與教育影響

“關鍵事件”就其本身語義層面理解而言，是指能讓人“非常緊張或激動人心的時刻或事件”，將此概念遷移至班干部建設的研究中，“關鍵事件”即可理解為：能夠對班干部的巨大改變和跨越式發展產生重大影響的、能夠強化班干部自身對身份認知或引起認知沖突的緊張、難忘或激動人心的時刻或事件。

以往對學生班干部的研究大多集中在以下方面：（1）關注班干部的個人性格氣質，即從心理學層面探究成為班干部的契機和決定因素；（2）關注高中和大學階段對于學生班干部的培養方法；（3）以“領導力”氣質作為培養班干部的關鍵機制。[1]從文獻梳理中我們發現，從小學階段討論班干部培養的研究存在不足。首先，“領導力”的培養或多或少與學生個人性格特質相關，它天然預設了一種符合社會期待的領導力氣質，但會使教學過程“忽略”缺乏這一類氣質的學生，進而形成班干部的“馬太效應”；其次，小學作為一個人成長過程中人生觀和價值觀塑造的重要階段，若能為更多學生挖掘成長的重要事件并將其培養為班干部，對他們的成長而言就不僅僅是一個班級角色的轉變問題，更可能成為轉變其思考方式和提升其價值感、責任感的關鍵契機。

由此可見，班干部的篩選和培養不僅是班級管理的必要環節，更是學生個人成長、班主任教育方法技術沉淀的關鍵手段。它能使我們從“領導力”“個人性格”這一傳統思維模式中抽離出來，將視角切換到面向更多學生的教育和影響過程，為更多原本“不具備領導力”的學生提供“成為班干部”的機會。

作為能改變和影響班干部成長的“關鍵事件”，往往是教師日常教育教學實踐和學生學習過程中的普通事件。當然，普通事件要成為班干部成長過程中的關鍵事件，還需班主任對這一事件的闡釋和建構。對班主任而言，對普通事件進行歸納、整理、提煉、提升，在普遍中揭示事件本質，在結果中追求實踐改進，從而賦予其深刻的教育教學意義，使之成為班干部成長過程中的“關鍵事件”，是一個極具創造性的過程。

二、“關鍵事件”的識別及其作用機制

實踐中如何把握班干部成長中的“關鍵事件”、恰到好處地實施精準施教？一般可以分為如下三個步驟：契機識別、日常生活的任務分解、主體間性的運用。

（一）契機識別：淘氣包小G的“關鍵事件”

要理解“關鍵事件”，核心在于明確何為“關鍵”。特定的事件之所以關鍵，并非在一個典型或非典型的評判標準中有意義，而是在特定的情境中產生了意義。教學情境中的“關鍵事件”有時是特色鮮明、影響力巨大的事件，有時也可能是一件微不足道的小事，但歸根結底，“關鍵事件”的識別、引發和影響力大小源自這一系統內師生之間的互動過程，它既體現于事件的互動關系，又體現在不同時空場景之下意義的生成、流動和變化。因此事件關鍵與否，取決于師生交往過程中對于事件的價值判斷，對于班干部成長來說，這樣的價值判斷更偏重于孩子的德性成長，包括道德品質、行為習慣、自我認知等。本文的“契機識別”核心在于：班主任能夠根據班干部所在職責崗位，針對其個性特征，分析其管理對象，精確地識別出對其成長極具典型性和重要性的關鍵事件，并充分利用這一契機促進其自身的成長。

班里的小G是個小“淘氣包”。他好奇心強，對班里的新電腦、大屏幕等科技產品或新鮮事物抱有極大熱情，但由于行為表現、學習成績欠佳，他始終未曾當選過班干部，因此平時基本以“湊熱鬧”的“負面形象”出現，不是早讀時羨慕地盯著班干部操作電腦，就是在課間偷偷地在電腦大屏幕上“試驗”一下操作。直到寒假過后新學期到來，因為原網絡管理員休學，需要另選一名“網管”，班主任判斷，這對小G來說也許是一個“關鍵事件”，因為一直渴望擔任班干部的小G也許能通過一次正向激勵，學會自我約束。

在班主任說明情況后，班里愿意擔任這一職位的只有幾個已經有責在身的班干部。班主任便將目光放在了蠢蠢欲動的小G身上。這樣通過從外向內的發力，小G順理成章地成為了一名班干部。

之后，班主任不斷為他樹立威信和正面形象。第一周，小G就把精力主要放在了積極主動服務集體和專心學習上，拷課件、開投影、報修送修……體驗感和存在感十足，課上更加心無旁騖地專心學習。第二周，職位的新鮮感一過，小G課間工作就不那么主動了，課上還折起了“小飛機”。班主任及時為小G補充“精神能量”，充分利用“班干部”這一身份不斷為其“打氣鼓勁”。一方面，讓更多同學看到他點點滴滴的付出和進步；另一方面，告訴他需要依靠自己的實力，讓自己的“兩道杠”名副其實，真正贏得大家的認可。班主任同時還與家長建立統一戰線，做到激勵鼓勁與督促提醒雙管齊下。

在小G的案例中，呈現出在非線性的教學情境中，教師是如何對這一原本“微不足道”的關鍵情境做出篩選和教學判斷，并通過突破過往“民主選舉”的方式挑選出班級“網管”的。 不僅如此，班主任還讓這個“瞬時性事件”不斷發酵，轉變為延續性的狀態，從而將其對學生的影響力和成長價值擴展到最大。班干部崗位與小G特質的“完全合拍”開啟了小G成長的法門。對小G而言，網管不是一個“官”，而是一個公平成長的機會。

（二）日常生活的任務分解：搭建小Z的“成長腳手架”

要讓關鍵事件發揮作用的重要內涵之一，是構筑班干部基礎能力與崗位要求之間的可見橋梁，并運用班主任專業能力進行精細的目標分解，為學生搭建適宜的腳手架。這幾乎是培養班干部最重要的過程，也是最具挑戰的環節。

小Z出色的繪畫功底和優異的成績讓她成功當選為宣傳委員，然而她并非一個具有領導力天賦的孩子，內向的性格讓她在這個特別需要與人溝通合作的崗位上始終無法施展拳腳。通過觀察與了解，班主任采取了“放長線釣大魚”的目標分解策略：

1.做她擅長的：布置“黑板報”“作文宣傳欄”、設計班級制度公告……這些任務大多以她擅長的個人創作為主，較少需要人際組織與溝通，這就避開了她的弱項，用這些在她的性格舒適圈和能力范圍以內的小任務凝聚起她的自信心，慢慢建立起在同學間的自信和榮譽感。

2.試試能做到的：經歷了一個個小目標的輕松達成，小Z越來越游刃有余、自信放松了。班主任隨即布置了學校“國旗下講話”任務。這也是小Z披荊斬棘、突破自我的關鍵事件。設計演講內容、撰寫演講稿、制作ppt……對她來說已經熟能生巧，但她是否愿意并有能力組織同學進行排練？結果出人意料：課間，這個瘦小靦腆的女孩竟大方自然地站在講臺上，事無巨細地叮囑注意事項，雖然嗓門不高，但底氣十足。朗誦排練時，她一邊聽同學朗誦，一邊耐心地做著示范，神態是那樣地自信從容。要知道，這曾是個平時上課都在埋頭“創作”而從不愿在大庭廣眾之下張口朗讀的孩子??！

對這樣的班干部，要求班主任具有對日常情境的精確識別和精細分解能力，通過將其難以達成的要求和目標從易到難進行層層分解、化整為零，從而幫助其戰勝半途效應，讓其有“跳一跳能夠著”的信心和勇氣，在班干部崗位中發現自己未曾體現的優勢和可能、實現更多元的自我價值。在這一案例中，班主任首先考慮到小Z現有的發展水平，揚長避短，從其舒適區中不斷培養其自信心；當其自信累積到一定水平，教師再從“最近發展區”入手，讓小Z挑戰“國旗下講話”，為其發展提供了可能性和教學的現實性。

（三）主體間性的運用：小L的試錯和跨越式成長

主體間性的概念萌芽于德國現象學之父胡塞爾，它試圖用對話理性、交往理性突破哲學的一元性主體取向。在胡塞爾之前，馬克思也曾提出：個人發展取決于他直接或間接交往的其他一切人的發展，人與人之間主體的和諧交融發展，才是個人的全面發展。后來，哈貝馬斯將主體間性這一哲學命題作為一個突出的社會問題進行討論，即關注交往行動和生活世界。教學場景中教師對于學生的試錯和容錯是體現這一“交往理性”的重要部分，它傳遞出一個師生間如何通過語言的溝通、行動的陪伴和心靈的呵護，共同實現跨越式成長和相互理解的可能性。

小L是轉校生，因為陌生而“膽小”， 轉來一學期后被選為宣傳委員。新學期開學后，需塑封同學們的手抄報，此事原本班長有經驗，但班主任認為應多培養其他班干部，同時責有所歸，應該由小L負責，這也可幫助其建立自信心。經過一番培訓，小L開始上機操作，班主任在旁指導。然而開始后沒試幾張，他就因為搞錯塑封紙的方向而卡機，導致機器無法再使用了。班主任隨機將其轉化為一個關鍵事件。班主任先是安撫孩子，告訴他第一次嘗試失敗很正常，并與他一起尋找原因。盡管如此，孩子仍舊深感沮喪和失落。當天夜里，班主任把塑封機送修，第二天更特地用興奮的口吻把塑封機“復活”的消息告知小L，鼓勵他在哪里跌倒就在哪里爬起來，今天可以繼續嘗試。小L非常意外，被信任的驚喜與欣喜溢于言表。為了不出差錯，小L開始仔細琢磨，最后竟想出了萬無一失的辦法，即把所有塑封膜都先按照正確方向擺放整齊，操作前再做一次仔細檢查。塑封終于完成后，看著一張張整齊、挺括的手抄報，小L滿臉的自豪和驕傲。

由上可見，師生間的“主體間性”可以分為三個實施階段。第一階段是班主任大膽放手后讓班干部充分試錯；第二階段是在班干部失敗后，班主任給予包容，引導學生寬容自己、包容他人，同時坦誠地面對錯誤，分析錯誤原因并積極應對失??；第三階段是給予充分信任和激勵，并引導其在再次嘗試中找出解決辦法，從而把“錯誤”當成成長的“資源”。盡管做塑封手抄報只是一件微不足道的小事，但在小L失敗后，班主任并沒有越俎代庖地自己解決，也沒有圖省事直接轉交給班長，而是選擇了陪伴、信任與激勵。班主任和小L形成了兩個能進行理性溝通的完整個體，最終促成了一個完整的溝通系統。

三、把握“關鍵事件”的實踐效果和理論意義

上述三個案例，代表了三個“非典型”的班干部類型，他們并非“德智體美勞”全面發展，也不是傳統意義上具有“領導氣質”的干部，而是在實際的教育場域下、經由互動不斷被挖掘和超越自我的類型。無論是小G成為班干部、小Z突破舒適圈，還是小L重新戰勝自己，他們在成長過程中遇到的“關鍵事件”，對他們而言都是極富挑戰性且前所未遇的。這些事件的完成能極大地提升他們的自信心，實現自我效能感的提升。在此過程中，離不開班主任對“關鍵事件”的精確定位和選擇，更要求班主任能根據班干部群體和班級學生群體的復雜性，有針對性地對不同學生干部進行分層次、分群體、分步驟、分階段地進行個性化精準施教，通過識別契機、日常情境的分解和師生間主體間性的運用，在放手、信任和陪伴中，實現有溫度、有智慧、可借鑒的班干部隊伍建設。其間，教師盡展教育智慧，孩子茁壯成長，雙方朝著共同的目標不斷努力，這也從一個側面揭示了學校育人的底層邏輯和實踐機制。

首先，班干部的誕生不是班主任刻意塑造“模范生”的過程，而是運用教育智慧促進公平競爭，實現學生共同成長的手段。班干部是學生群體的一部分，從發展資源上說，它是稀缺的，與成人的干部任職升遷既有同構性，也有異質性。同構性是學生社會化的體現，異質性即班干部培養的目標是立德樹人，培養時代新人。因此，如何將班干部建設與成人干部升遷區分開來，最大限度地避免世俗、功利因素的介入和影響，是學校教育的價值所在。小G并不是一位“模范生”，班主任由外向內的推動并不是為了“強化崇拜”“榜樣塑造”，而是為了給小G爭取一個平等的機會，兼顧有質量的公平，著眼全體學生的共同成長。

其次，在班級管理的意義上說，賦予崗位職責只是一個起點，此后教師還需不斷地“搭臺子”“鋪路子”，優化師生成長的實踐形態。涂爾干曾強調自我道德必須在集體中達成，假設我們將班干部所持有的品質視為一種“道德”，那么這樣的“道德”應當如何被評價和被傳遞，從而建設良好班風？班干部的成長和歷練需要面對復雜的交往關系，他們除了要擔負自身小干部的角色，還要兼顧多種角色，由此存在著豐富的實踐關系，產生豐富的實踐形態。[2]這也是班級管理的核心意旨。班主任要觀察、審視、參與到這些豐富的實踐形態中去，承擔“旁觀者”“策劃者”“組織者”“救火員”等多種角色，促進班干部角色的順利轉換，讓全體孩子在自洽有愛的氛圍中成長。

再次，學校育人的邏輯，是教師運用各類教育場景中的環境、課程、組織、榮譽等各種符號載體，放下單一評價體系，和學生一起挖掘各自天賦、釋放各自潛力，尋找各自成長參考坐標的過程。在這里，“關鍵事件”及其機制形成了一個良好對話的教育場域，不同個性和能力的學生可以被激發和展示自我，提供了一個多元而豐富的教育參考系。莫里斯曾以“大我（I）”“小我（ii）”“群我（ii）”“世我（iii）”來區分“我、他、物質世界”的“天人合一”的存在狀態[3]。在這一理論中，“大我（I）”的權威概念被解構了，取而代之的是“小我”和無數“小我”的關系。這一開放對話場域可以作為一種探索無數“小我”的實踐可能，最終在教育領域開辟出一條實現人的解放的道路。它將原本復雜的人格培養過程還原至一個個小小的坐標系，學生可以在多元的參考系中辨識自我和他人，最終不斷接近立德樹人、培根鑄魂的真諦。

參考文獻：

[1][2]佘林茂.當代中國小學生小干部培養研究述評[J].基礎教育，2012（8）：113-122.

[3]Murris，K.The Posthuman Child：Educational transformation through philosophy with picturebooks[M].London and New York：Routledge，Taylor & Francis Group：79.

責任編輯輯 余志權