幼兒樂觀教育的誤區與修正

葛嬌　鄢超云

【摘要】幼兒樂觀教育是指幼兒園教師為提升幼兒的樂觀品格而有意識開展的教育活動。幼兒樂觀教育應當以正視問題、由內而生、扭轉歸因為三個基本取向。通過對案例的分析發現，在教師的不當保護下，幼兒樂觀教育存在著偏離本真、偏移主體、偏失重點等誤區。建議教師深化樂觀教育基礎理論學習，樹立科學的成敗觀；加強傾聽，鼓勵幼兒進行自我構建；放大過程與細節，重視扭轉幼兒的消極歸因。

【關鍵詞】幼兒；樂觀教育；兒童的視角；不當保護；誤區

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2023）04-0019-05

兒童心理健康保護是十分重要的教育話題。《中國學生發展核心素養》明確指出要培養兒童“具有積極的心理品質、自信自愛、堅韌樂觀；有自制力，能調節和管理自己的情緒，具有抗挫折能力”。〔1〕《3—6歲兒童學習與發展指南》非常關注幼兒的心理健康問題，《幼兒園保育教育質量評估指南》和《中國兒童發展綱要（2021—2030年）》中也都提到了保障和促進兒童身心健康發展的內容。可見，擁有積極樂觀的心理狀態是幼兒應該具備的一項核心素養。重視防范幼兒樂觀教育的誤區是格外重要的。

從已有研究看，以往關于幼兒抗挫力培養的研究中經常提及的教育誤區是成人漠視幼兒所處的困境，甚至人為地制造困境，試圖通過打擊教育讓幼兒“在歷練中越挫越勇”。本研究想深入探討的則是另一種實實在在存在卻常常被忽視的誤區，即教師主張保護幼兒免受挫敗，通過避免失敗來實現樂觀教育。深入探討相關問題，有助于幼兒樂觀教育免陷“保護誤區”，以真正提升幼兒抗挫折能力。

一、幼兒樂觀教育的概念與基本取向

樂觀是一種非常重要的品格。〔2〕具體來說，幼兒樂觀是指幼兒對事態抱有積極期待、能夠正視困難與挑戰的精神與行動。〔3〕教育在廣義上是指以影響人的身心發展為直接目的的社會活動。〔4〕因此，幼兒樂觀教育是指成人以幫助幼兒提升應對困難與挑戰的能力為直接目的的一切培養行動的總和。因為狹義的教育是指專職人員和專門機構進行的學校教育，所以在本研究中，幼兒樂觀教育是指幼兒園教師為提升幼兒的樂觀品格而有意識開展的教育活動。

幼兒樂觀教育的開展雖無定法，但有其內在遵循的邏輯。首先，從樂觀的核心特征看，真正的樂觀是指個體即使遭遇困難與挫折仍能調節心情并保持以積極愉快的心境去面對問題，而且這種積極的力量源自自信且堅定的內心。也就是說，問題與考驗在形成真正強大的樂觀品格的道路上是必不可少的。它既是試金石，也是樂觀養成的基礎。因此，樂觀教育應遵循樂觀核心特征的指引，將能勇敢地“正視問題”作為開展樂觀教育的第一個取向。其次，從樂觀品格的構建過程來看，樂觀是漸進式內生的過程。抗挫折能力不是先天具備的。〔5〕樂觀品格是個體在與外在世界互動與對話的過程中逐漸構建的，具體表現為從自我能適應、能作為的中低水平逐漸發展到自我能掌控的較高水平的“由不平衡到平衡”的動態構建圖式。因此，樂觀教育的展開應當遵照樂觀構建過程的本質規律，將“由內而生”作為第二個取向。最后，從樂觀的關鍵構成來看，樂觀雖然會受到遺傳因素的影響，但樂觀具有可變性，遺傳因素并不會完全決定一個人樂觀與否。樂觀實質上是一種心境，〔6〕很大程度上取決于個體的解釋風格。〔7〕具備積極的認知思維以及對問題的正面闡釋和正確歸因能力是構成個體樂觀品格的關鍵要素。因此，基于樂觀的關鍵構成，應將“扭轉歸因”作為開展幼兒樂觀教育的第三個取向。

二、幼兒樂觀教育存在的誤區

（一）幼兒樂觀教育誤區的相關案例

以下是真實發生在幼兒園中的樂觀教育案例。這個案例是對C市A幼兒園的一次比賽活動的自然觀察記錄。

幾個大班組織了一場聯合比賽。在多米諾骨牌的比賽項目中，臺上的小女孩Q有兩張多米諾骨牌沒有被順利推倒。Q沒有說話，轉頭看向教師。這個時候，臺上的教師看著Q并宣布說：“成功了，成功了！”此時，臺下的其他幼兒開始說：“沒成功！”Q又看向教師，露出迷茫的神色。這時臺下站著的其他教師與臺上的教師一起大聲說：“成功了！”臺下的部分幼兒站起身來大聲喊：“沒成功！”最后，臺上的教師笑著朝臺下擺手說：“好了，好了，成功了，成功了。”之后，教師示意Q走下舞臺。我身旁站著的教師J轉頭對我說：“對，我們（的想法）就是要保護孩子的自尊心，不要去打擊（孩子）。”

——《“成功了！”還是“沒成功！”》

這個案例有比較好的代表性，能夠作為共性的問題案例來加以研析。在這個案例中，不只是一名大班教師，而是多名來自不同大班班級的教師，在一個比較突發的情境中，反應與做法不謀而合。從教師們的反應中可以發現，這樣的情形應該不是第一次發生，這種共有的默契來自于認知深處的共識。可以說，為了不要打擊幼兒而回避真相的這種價值立場是這部分教師群體的集體意識。這種行為與共識也極有可能發生在其他幼兒園的教師群體之中。

這個案例另外一個比較典型的表現是案例中的小女孩表面看似沒有太多的反應。事實上，她不是真的沒有自己的想法，而是沒有表現出來。幼兒園教師常常能夠關注到那些受到挫折并以各種方式對外表露自己所受傷害的幼兒，但往往沒有注意到那些受到挫折但沒有明顯外露的幼兒。在一個幼兒園班級中，得到教師較多關注的幼兒只是少數，而對自己的真實感受隱忍不發的幼兒卻實實在在不在少數。另外，這個案例還體現了幼兒與教師之間關于某件事情所展開的比較激烈的爭論。這很好地說明幼兒有自己的視角與觀點。這種爭論恰好突出了開展幼兒樂觀教育需關注兒童的視角的必要性。

（二）幼兒樂觀教育的誤區分析

從幼兒樂觀教育的基本取向出發對上述案例進行分析，可以歸納出幾個比較突出的幼兒樂觀教育誤區。

1.幼兒樂觀教育偏離本真

基于上述案例可以發現，教師看上去幫助小女孩回避了一次“失敗”的問題情境。從教育善意與關愛的立場來看，這似乎是值得褒獎的，但從樂觀品格應有的核心特征來看，其實錯過了一次真正開展幼兒樂觀教育的良機。我們常說不要專門制造困難讓幼兒去經受不必要的挫折，那是因為生活中本就會自然而然地出現很多問題，這些問題正是幼兒成長的機會。顯然，比賽失利是每個幼兒在成長的道路上難免會經歷的事情。尤其對于馬上要走向小學的大班年齡段的幼兒來說，這樣的挑戰是幼兒應當學著接納和應對的。真正的樂觀教育不是激進的雪上加霜，更不是僅僅出于安撫和保護的心態讓幼兒當“溫室中的花朵”，而是應當幫助幼兒提高在逆境中自我保護并積極復原的能力。案例中的教師選擇用一個生硬的“謊言”來安慰小女孩，到后面即使因為教師的“謊言”引發了臺下幼兒的不滿，教師還是用權威身份將話題壓了下去。這看似在保護小女孩不受傷害，但是可能讓小女孩的內心受到了一次次猛烈的沖擊。

2.幼兒樂觀教育偏移主體

幼兒始終是樂觀教育的主體。既然幼兒是主體存在，那么幼兒在樂觀習得的過程中就應當充分進行主體的自主構建。教師應當扮演好引導者的角色。然而，從案例中看，教師在一定程度上沒有扮演好自己的角色，而是在代替幼兒行使話語權。教師的評價對幼兒來說是一種外部評價。外部的評價越多，越占據主要地位，留給幼兒完成內在自我認識與評價的時間與空間越會被擠壓。案例中的小女孩始終沒有說話，或者也可以說是沒有說話的機會，沒有機會去及時表達自己在比賽過程中的體驗。從哲學立場來看，語言是人存在的象征，“只有能夠表達出來的，才可以說是經過個體自身內在組織和構建過的”。如果樂觀教育總是讓幼兒處于依靠教師的外在評價去接受結果的境地，而不是基于幼兒自己的充分感受與構建，那這樣的樂觀是沒有內在堅實基礎的。當然，教師的評價作為外力干預是重要的，但不能用教師的評價完全代替幼兒充分體驗、充分言說與充分自評的過程，否則不利于幼兒自信心的建設，也不利于培養幼兒應對未來更大挑戰的能力。

3.幼兒樂觀教育偏失重點

幼兒樂觀教育的重點是幫助幼兒獲得認知思維上的積極轉變。然而，在案例中，教師雖然第一時間發現并回應了小女孩，但是對教師的回應進行分析后會發現，樂觀教育的開展自始至終都沒有充分落實到正向歸因的內容上。首先，教師選擇以“成功了”來回應幼兒，但“成功”本身是一種評價而不是歸因。評價是對價值的判定或判斷，〔8〕而歸因是對行為進行分析從而對原因進行推論的認知過程。〔9〕顯然，教師沒有有意識地去關注造成小女孩比賽結果的原因。教師只是做了結果性評價，而沒有重視對過程的評價。其次，就評價質量來說，只有有效的評價才能幫助幼兒更清晰地認識自己并看到自己的進步。然而，案例中教師對幼兒的評價是非常籠統且模糊的，類似于“成功了”“你真棒”這樣泛泛而談的評價其實無法帶給幼兒有效的反饋。最后，教師沒有積極采取幫助幼兒進行積極歸因的行動。在關于成功了還是沒成功的爭論環節，教師以莞爾一笑來緩解被臺下幼兒拆穿“謊言”的尷尬，卻沒有再追加具體的解釋。其實無論是臺上還是臺下的幼兒，都對比賽結果心知肚明。雖然他們的反應各不相同，但有一點是共同的，他們都需要積累成長經驗，都需要獲得能夠對失敗情境進行積極歸因的幫助。

三、走出幼兒樂觀教育誤區的建議

（一）深化樂觀教育基礎理論學習，樹立科學的成敗觀

幼兒園教師是開展樂觀教育的關鍵人物。幼兒園教師自身對樂觀教育基礎理論的學習與領悟程度是影響樂觀教育開展的重要因素。可以說，樂觀教育出現誤區的很大一部分原因在于教師自身還沒有充分理解并掌握樂觀品格的本質內涵。由于沒有充分解讀并把握樂觀品格的實質，所以部分教師誤以為增加保護使幼兒免受挫敗就是在進行樂觀教育。教師一味選擇回避失敗，說明教師本人對失敗的認識不科學。如果教師本身能夠正確看待和評價失敗，那么在幫助幼兒面對失敗時會更有可能進行積極正向的干預，反之則可能出于認為失敗是一件不好的事情的想法而不能帶領幼兒直面問題。

理論是行動的先導。教師應當進一步深化對樂觀教育基礎理論的學習。幼兒園可以定期組織與樂觀教育相關的教研活動，組織教師分享自己開展樂觀教育的活動視頻，共同學習樂觀教育基礎理論知識，以提升教師的相關專業素養。與此同時，教師應當正視失敗，樹立科學的成敗觀。失敗或者挫折并不是完全消極的，也不是一件羞于面對的事情。只有勇敢面對失敗和挫折，才能在豐富的經歷中淬煉出真正經得起考驗的樂觀品格。因此，教師在開展樂觀教育時應當坦蕩地與幼兒共同面對失敗，肯定失敗的價值，接納失敗帶來的真實感受。

（二）加強傾聽，鼓勵幼兒進行自我構建

通過與幼兒長時間的相處，很多教師自認為自己非常懂幼兒，并熱衷于為幼兒“代言”。這使得幼兒的主體性常常被淹沒。事實上，任何一項能力的形成都不是靠外部的灌輸就能實現的，而是一個有意義的主體性的內在生發過程。上述幼兒樂觀教育偏移主體的原因之一正是教師對幼兒個體主觀能動性的忽視。因此，為了使幼兒樂觀教育回歸幼兒主體，教師首先應當學會尊重幼兒的主體地位，承認幼兒的內在需要以及向外訴說的需要，并要常問自己“幼兒的真實想法到底是什么”，真正地去關心幼兒的需求與渴望。在行動前多看、多聽，努力去理解幼兒的內心世界以及幼兒的內在困擾，是開展樂觀教育的良好開端。同時，教師還應當認識到讓幼兒自己去表達的重要性，因為幼兒只有經歷表達的過程才能進一步構建自己的經驗體系。其次，教師應當堅定內在養成的幼兒樂觀教育理念，充分尊重幼兒的自主性。正如《3—6歲兒童學習與發展指南》中所強調的，“幼兒身心發育尚未成熟，需要成人的精心呵護和照顧，但不宜過度保護和包辦代替，以免剝奪幼兒自主學習的機會”。幼兒確實需要教師的格外保護，但教師不能因此過多評價與控制幼兒。為了促進幼兒能動性的發揮，教師必須切實減少外部評價與控制，多引導和鼓勵幼兒進行自我表達，為幼兒創設更多可以自主表達的機會與條件。教師要切記，為幼兒創設的表達機會不是象征性的，〔10〕在時間上要多一些等待，在態度上要多一些理解和包容，無論幼兒講什么、講成什么樣子，都不要去嘲笑幼兒。當然，如果有些幼兒“笑”了，那也不要矯枉過正地去指責。總之，樂觀教育應該遵照從“樂觀指導”“他人評價”到“樂觀引導”“自我構建與評價”的邏輯完成積極轉向。

（三）放大過程與細節，重視扭轉幼兒的消極歸因

從認知與行動兩個維度上來分析上述案例，會發現教師在認知上并沒有充分重視積極的解釋與歸因在幼兒樂觀品格習得中的重要性，在回應與行動上也缺乏自覺。要走出幼兒樂觀教育的誤區，在認知上，教師應當更加重視培育幼兒的正向思維與積極歸因能力，同時也應當意識到自己的反饋會對幼兒的樂觀習得產生重要的影響，因此要更加敏銳地關注和反思自己的言行。在行動上，教師應當積極調整自己的反饋內容，使自己對幼兒的反饋能夠符合內容針對性和過程細節性的原則。在內容針對性方面，幼兒是具體的而不是抽象的，教師對幼兒的反饋也應該是具體的，是基于這個幼兒和具體的問題情境展開的。在上述案例中，當教師感受到小女孩投來的迷茫的目光時，教師可以用小女孩努力且認真擺好多米諾骨牌這樣的細節來鼓勵她。在過程細節性方面，教師對幼兒的反饋不是指與其他幼兒的表現進行盲目比較，而是應當以促進幼兒自身取得更好發展為目標。〔11〕教師應當采取縱向比較法，如與小女孩之前玩多米諾骨牌的表現做一個對比，進步了要說明進步的內容，如果沒有之前表現好，就要先共情，然后溫柔且堅定地去幫助她分析原因。要想幫助幼兒轉向正面的歸因與闡釋，教師應當先清楚掌握幼兒的真實想法。具體來說，教師應該經常仔細聆聽幼兒在挫折境遇中的自我表達，努力找尋幼兒在其中的歸因思維與歸因習慣，然后為幼兒做出積極示范或與幼兒一起討論積極歸因的思路與方法，促使幼兒不去抱怨他人，也不埋怨自己，只從問題本身出發總結經驗。為進一步培養幼兒的積極解釋力，使幼兒在看待問題的時候多關注積極的一面，教師可以組織幼兒參加“情境＋木偶——辯論模式”練習。〔12〕具體來說，教師可以創設一些故事情境，配備木偶或玩偶道具，以木偶或玩偶當反方，發表否定、責備的觀點，然后請幼兒來扮演正方角色，為這個情境中的主人公進行積極歸因與辯護，由此來培養幼兒的積極解釋力。

總的來說，幼兒樂觀教育應當遵循正視問題、由內而生、扭轉歸因的基本取向，不僅要反對“打擊型樂觀教育”，也要避免“不當保護型樂觀教育”，從而提高樂觀教育質量，促進幼兒更好發展。

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Misunderstandings and Correction of Early Childhood Optimistic Education

Ge Jiao， Yan Chaoyun

（College of Educational Science， Sichuan Normal University， Chengdu， Sichuan， 610068）

【Abstract】Preschool optimistic education refers to the educational activities that kindergarten teachers consciously carry out to improve childrens optimistic character. It should be guided by three basic orientations of facing up to the problem， starting from the inside， and reversing the cause. However， through the analysis of the case， it is found that under the improper protection of teachers， there are some misunderstandings in the optimistic education of children， such as deviating from the authenticity， deviating from the subject， and deviating from the focus. Therefore， it is suggested that teachers should deepen the study of basic theories of optimism and establish a scientific view of success or failure， encourage children for self-construction by strengthen listening， zoom in on the process and details， and focus on reversing negative attributions of children.

【Keywords】young children; optimistic education; childs perspective; improper protection; misunderstandings