協同教育視角下的小學校園欺凌：問題之因與解決之策

馮冬琰

近年來，校園欺凌事件頻發，引起了社會各界的廣泛關注。面向學生發展，在教育和保護方面分別有《中華人民共和國家庭教育促進法》、《中華人民共和國未成年人保護法》和《中華人民共和國預防未成年人犯罪法》，但從法制到法治有漫長的路程，且校園欺凌由多因素引發，難以靠單方面努力防治。對校園欺凌的防治問題，很多學者從不同角度加以思考。為此，本期特刊發《協同教育視角下的小學校園欺凌：問題之因與解決之策》《法治化治理校園欺凌：誤區、原因探析與理性解讀》《校園欺凌：從規章出臺到行動落地的幾點思考》《社會支持對青少年網絡欺凌的影響及教育建議》四篇文章，探討校園欺凌問題的成因、認識誤區、防治策略等，以期為維護青少年的身心健康創造和諧陽光的校園環境。

摘要：校園欺凌一直以來是中小學管理的難點。針對校園欺凌的盛行，政府采取了一系列措施予以治理，也取得了可喜的成績，但仍存在治理協同性不夠、內在契合度不高等問題。以協同教育視角為切入點，發現當前小學校園欺凌存在權責邊界不明、教育理念偏移、協同互動分離等問題，提出發揮家庭協同支點作用、充分利用學校主陣地作用以及發揮社會協同統籌作用的解決之策，以促進小學校園欺凌的優化治理。

關鍵詞：協同教育；小學校園欺凌；問題之因；解決之策

中圖分類號：G44 文獻標識碼：B文章編號：1671-2684（2023）13-0024-06

近年來，校園欺凌事件頻頻發生，成為眾多學者研究的熱議話題，也引起了社會的廣泛關注。對于校園欺凌的準確定義學術界依舊存在爭議。挪威心理學家戴·歐維斯（Dan Olweus）[1]著重強調欺凌的反復性與負面性；克萊門森大學教授蘇珊·利伯（Susan P. Limber）[2]將欺凌看作是一種虐待形式，并將其視為一個人權問題；美國教育部認為“欺凌是施加給學齡兒童的一種不受歡迎的攻擊行為”[3]；任海濤[4]認為狹義的校園欺凌是指“在幼兒園、中小學及其合理輻射區域內發生的教師或者學生針對學生的持續性心理性或者物理性攻擊行為，這些行為會使受害者感受到精神上的痛苦。”這些觀點都反映出校園欺凌具有反復性、攻擊性、傷害性、不穩定性等特征。

政府采取了一系列措施治理校園欺凌，也取得了可喜的成績，但在治理過程中，家校社仍處于一種分散、疏離的狀態，尚未形成組織的有序結構，其匯聚性、融合性不強，內在契合度不高，難以發揮出整合性、協同性帶來的實際功效。因此，本文以協同教育的視角，剖析小學校園欺凌問題之因，提出解決之策，以促進小學校園欺凌的優化治理。

協同教育中的“協同”來自協同學，指在教育領域中運用協同學理論探索其機理和規律。我國學者李運林[5]將協同教育定義為：“在三大教育系統中（家庭教育系統、學校教育系統、社會教育系統），某一系統那些獨有的要素或信息進入另一系統與另一系統的要素相互聯系與作用，產生協同效應，影響了該系統的教育功能，這種現象稱為協同教育。”南國農[6]認為協同教育是一種新的教育方式，它聯合對學生有影響的各社會機構的力量，對學生進行教育，進而提高教育的效果、效率和效益。

“協同教育”的關鍵在“協”和“同”。“協”即要協調教育系統中的多個子系統，攜手并進；“同”即教育系統內的多個子系統之間有著相同的要素或目標，共同治理教育中的難題。因此，協同教育可視為在教育系統內，各要素之間以育人為根本價值導向，在系統內充分發揮各要素的資源優勢，實現各要素之間的有效互動，以協同互補的形式實現各個協同要素的最優發展，以達到培養社會發展所需人才的目的。校園欺凌是多種因素共同作用的結果，同樣也需要以多種要素的協同來解決這一難題。從這個角度，以協同教育的視角去治理小學校園欺凌，可以在小學校園欺凌復雜開放的系統內，聯動多方力量共同治理其中存在的復雜多元問題，減少其發生的頻率。

一、當前小學校園欺凌之貌

（一）當前小學校園欺凌樣態描述

當前校園欺凌樣態的劃分主要從欺凌的方式、欺凌行為的性質這兩大角度進行論述。

按照校園欺凌的方式，主要分為直接欺凌和間接欺凌。直接欺凌指欺凌者通過身體攻擊、言語謾罵等形式直接與被欺凌者接觸并實施欺凌，與被欺凌者之間是一種線性關系，無第三方介入，具有外顯性、公開性、短暫性的特征。間接欺凌指欺凌者借助第三方等中間媒介在不直接與被欺凌者接觸的情況下對被欺凌者施加傷害，具有隱蔽性、長期性、難治理等特征。

按欺凌行為的性質，可分為身體欺凌、言語欺凌、關系欺凌、網絡欺凌以及性別欺凌。身體欺凌又稱肢體欺凌，主要表現為以拳打腳踢、扇耳光、推搡等形式對被欺凌者造成物理性傷害；言語欺凌主要以語言的形式對被欺凌者進行欺凌，主要表現為語言威脅、侮辱、戲弄等；關系欺凌指利用追隨者心理鼓動或煽動他人對被欺凌者進行孤立、疏遠，主要以小集體欺凌形成呈現出來；網絡欺凌指以網絡空間為平臺，對被欺凌者進行辱罵、惡意詆毀或曝光被欺凌者丑事或隱私，它具有傳播速度快、影響范圍廣、篩選辨別難、隱蔽性強等特點；性別欺凌包括與生理性別、性傾向、性別認同和性別表達有關的欺凌。主要指對不符合或偏離主流性別規范和期待為標準的性別產生敵意行為，如對偏好女性化的男生稱之為“偽娘”或“陰陽人”，對追求中性化或男性化的女生冠名“女漢子”或“假小子”。

（二）當前小學校園欺凌新特點

小學校園欺凌具有高發性、隨機性、普遍性的特征。隨著網絡信息技術的深入發展，小學校園欺凌呈現出一系列新的特點。

首先，小學校園欺凌呈現低齡化趨勢。在傳統校園欺凌群體中，高年級的學生群體占較大比例。但對近年來校園欺凌的考察發現，欺凌的實施者年齡普遍有所提前，欺凌主體正朝低齡化群體趨勢發展[7]。一方面，由于小學階段的學生身心各方面發展尚未成熟，容易受到外界的誤導和誘惑。當學生面對欺凌尤其是群體性欺凌時，他們會忘記自己的角色定位，任由欺凌發生。有的甚至對此感到興奮并加入其中，成為欺凌的幫手。另一方面，小學生具有較強的接受和模仿能力，會將習得的行為現實化。他們會把所見所聞在大腦中進行儲存、保持，當面臨與所見所聞同等或相似境遇時，就會將習得的行為再現，以應對當前境遇。

其次，女生發動欺凌行為的頻率走高。在網絡流傳的眾多校園欺凌事件中，我們可以發現女生參與的欺凌案件不在少數，部分甚至是以女生為主發起的欺凌。這也側面反映出在當前小學校園欺凌中，女生發動欺凌行為的頻率走高。一方面，社會女性文化的變遷，造成女性角色認同的混亂。社會的各種變革將女子由足不出戶推向廣闊的社會群體中，隨著生存空間的擴大，女性的自我意識與野心也逐漸顯露出來。與此同時，家庭之內的無性別教育與家庭之外的兩性區別對待的張力使得女生更容易產生角色錯位，進而加大欺凌的風險[8]。另一方面，系統性的濫用權力誘使女生向欺凌的主動方靠攏。欺凌在一定程度上表現為一種誘惑，誘使群體成員由旁觀者身份演變成參與者身份，使欺凌方變成欺凌群體。在發動欺凌的群體中，群體內的人傾向于從地位和等級系統的差異中獲得高于他人的優越感，而這種等級差異使個體的攻擊性行為會隨著地位動機的提升而增強[9]。在當前小學校園中，“班級管理”多由女生“掌權”，為了凸顯自身的優越性與主導性，女生往往會依仗職權來支配他人。當他人意志與自身意志相悖時，就會假借職權之下的擁護者或追隨者之手，發動欺凌，以宣告其地位。

最后，網絡欺凌逐漸成為欺凌的主導方式，二次傷害程度進一步加深。移動通信技術的發展，使人民生活得到大幅度改善，也使得眾多未成年人沉迷于網絡的汪洋中。小學生由于年齡小，信息篩選辨識能力相對較弱，容易受到網絡媒體的誤導。除此之外，網絡信息的快捷性、隱蔽性更是為網絡欺凌提供了生長的土壤。如小學生為博眼球，增流量，故意拍攝或轉發甚至是制造欺凌事件，加深被欺凌者的心理傷害程度。

二、協同教育視角下小學校園欺凌之因

校園欺凌歸根結底是一個社會問題，由家庭、學校、社會三者之間的權責管理分配、教育觀念偏差、協同銜接配合失靈等綜合因素導致，以協同教育的視角，探究小學校園欺凌成因，可為共同治理小學校園欺凌問題提供新思路、新路徑。

（一）權責邊界不明，欺凌管理處境尷尬

在小學校園欺凌中，家長和學校常因權責邊界不明，出現糾紛，致使校園欺凌管理處境尷尬。誰有權進行管理干預，誰承擔管理干預責任后果，一直以來都是小學校園欺凌管理中的敏感話題。正是因為權責不明，導致家長不愿管，學校不敢管，最終使得校園欺凌不好管。

首先，家長缺乏管理的責任意識，造成不想管的局面。一方面，政府將欺凌管理職責主要分配給學校，造成家庭缺位，使得家長在欺凌管理的認知上產生偏差，認為校園欺凌管理就應當由學校負責。當校園欺凌發生后，家長在潛意識里將責任歸咎為學校的失責、教師的失職。另一方面，社會發展速度加快，加上新冠疫情的沖擊，社會競爭愈演愈烈。朝九晚五的工作成為一種奢侈品，996、886甚至是007都已成為常態。面對緊張的就業環境，家長無心也無力過多關注學生的在校情況，最終導致不想管、不愿管的局面。

其次，家長缺乏專業的家庭教育知識，陷入不會管的困境。在鄉村地區，家長自身文化素質不高，對校園欺凌預防管理系統性認知不夠，缺乏科學有效的預防校園欺凌方法，面對欺凌問題直接淡化處理或以反擊式粗暴方法解決；新手爸媽面對形形色色的育兒指南、專家們的眾說紛紜，他們無從下手，一時陷入不會管的困境中。

另外，學校懲戒權的丟失使學校管理功能下滑，造成無法管的局勢。社會的過度民主化，使得學校逐漸喪失了對學生的教育懲戒權。盡管國家頒布《中小學教育懲戒條例》，但懲戒的尺度、分寸卻是難以言明的事情。面對家長的溺愛、學生主權的高呼，因懲戒引發的“校鬧”，學校背負過重的壓力。教師略微施加懲戒就會被無限放大，激起千層波浪。家長無理上訴，學校責令嚴查，教師被迫停職。校鬧正在一步步剝奪教師的懲戒權，弱化學校的管理權。家長鬧心，教師寒心。當欺凌再次發生時，學校陷入管與不管的兩難境地，最終導致無法管的局面。

（二）教育理念偏移，學生道德異化生長

教育理念偏移，造成學生在道德認知上出現偏差；在道德情感上表現冷漠、麻木；在道德意志上偏激，明知故犯；在道德行為上以身犯險。

一方面，家庭教育理念偏移，倫理關懷少，使得學生道德異化得以萌芽。父母的教育理念是指家長在教養其子女的過程中，對子女的發展、教育方式和未來期望等問題所持有的看法和認識。不同的教育觀念決定了不同的教育方式和教育內容[10]。在當下教育過程中，家長教育的重心在于教會學生如何學習、如何拿高分，卻忽視學生道德品質的塑造。在家長理論中，高分數等同于高學歷，高學歷等同于高薪酬。在該觀念下，倫理關懷程度降低，利己主義不斷加深，使得學生在道德認知、欺凌認知層面上出現偏差，以至于道德情感上缺失同理心，在道德行為上冷漠旁觀。

另一方面，學校教育理念失衡。在應試教育思維的長期主導下，學校已打造出一套順應應試教育發展的固定模式，即學生塑造批量化、標準化。“雙減”政策的出臺，要求學校更新教育理念。在新理念的沖擊下，學校教育模式的平衡點被打破，一手要抓教育成效，一手要抓學生發展，兩手都要抓，兩手都得硬，短期內無從適應，造成教育理念失衡。在這一矛盾沖突下，品德教育難以發揮出其實質功效，反而為學生道德異化提供了生長的契機。

（三）協同互動分離，欺凌防治成效欠佳

校園欺凌一直以來都是社會關注的熱門話題，國家也出臺不少政策予以治理，但每年發生的校園欺凌事件依舊不在少數。校園欺凌防治成效欠佳，其原因在于家校社三方過于各司其職，在欺凌干預和治理上處于分離狀態，造成“心往一處想，力卻各自使”的局面。

首先，家校聯系是一種被動的交往。只有當欺凌真正發生后，且造成一定的影響或損傷，才會引起家校雙方的關注。欺凌前學生的動作預備狀態、心理預設狀態，家校互不明晰。真正的欺凌發生后，家校之間才不得不建立聯系，了解事情的前因后果，劃分責任的歸屬。被動的交往折射出的是家校之間協同上的分離，如何將被動的交往轉變成主動的溝通，如何將板塊化治理轉化為綜合治理，是預防校園欺凌的重要環節。

其次，在家社協同過程中，家庭與社會的聯系呈現出一種孤立的狀態。在許多家庭尤其是低文化層次群體、偏遠地區的家庭中，家社之間甚至出現“脫軌”的局面。家庭不了解政府下發的有關教育政策，亦不明晰學校制定的教育規章；另外，由于社區管理要事繁雜，且社區內居住人口較多，家庭結構、成員復雜，社區難以也無法對每個家庭關照得面面俱到，導致家社教育處于脫離狀態。

最后，在校社協同過程中，由于審批流程過于冗雜，致使校社協同效果欠佳。在校園欺凌防治過程中，許多學者提出要發揮司法、文化、醫療部門的力量，引進專業人士進校園，宣講和普及校園欺凌相關政策和知識，預防和疏導學生心理健康問題，規范矯正學生欺凌行為。但在這一過程中，常因審批流程復雜、審批進度緩慢、人員調動調整麻煩等因素致使專業人員對校園欺凌問題知識宣講、心理疏導機會少，甚至處于擱淺狀態，進而弱化了校園欺凌的防治成效。

三、協同教育視角下防治校園欺凌之策

（一）發揮家庭協同支點作用，掐斷欺凌生長苗頭

家長教育是成人成長中的成熟教育，是公民素養的源頭、家風家教的原點，是黨風民風的基礎、家校協同的支點[11]。在小學校園欺凌防治過程中，要充分發揮家庭教育功能、利用家長資源，將欺凌扼殺在搖籃中，利用家庭協同支點作用，掐斷欺凌生長的苗頭。

1.以法促學，強化育子重任。以《中華人民共和國家庭教育促進法》為支撐，促進家長深入學習家長職責，了解“親權”價值目標邊界[4]，強化家庭育子責任感。《家庭教育促進法》中明確規定，家長要承擔對未成年人實施家庭教育的主體責任，用正確思想、方法和行為教育未成年人養成良好思想、品行和習慣；要關注未成年人的生理、心理、智力發展狀況[12]。以《家庭教育促進法》為支撐，促進家長了解自身職責，發揮家庭管理、教育子女的基礎性作用，為協同治理小學校園欺凌提供支持。

2.以愛助教，關懷孩子成長。關懷學生成長，就是真正關心學生的學習、生活、心理等方面的需求和想法。諾丁斯[13]強調關懷的出發點傾向于被關懷者及其需要以及關懷者對被關懷者的需要做出的回應。在小學校園欺凌防治中發現，家長僅給予子女物質關懷還不夠，還要滿足他們情感上和精神上的需求，助力品德的發展。一方面，以溝通拉近關懷距離。對于單親、隔代、雙失家庭，家長要經常與孩子進行溝通，了解他們所思所想，以溝通填補家庭結構不完整給他們帶來的關懷落差。另一方面，以陪伴增進親子感情，建立關懷型家庭關系。通過陪伴傳達愛意，搭建親子信任感，使得學生在直面欺凌問題時有底氣、有勇氣、有正氣。

3.以行代講，營造良好家風。良好的家風是良好教育的一張名牌，更是教養方式的具體體現。在小學生發展過程中，不同的家風對其產生不同影響，而家風的形成源于家長。民主型家庭氛圍對學生的道德塑造發揮出春風化雨之效，以暴制暴型家庭也會在無形中給學生傳達用拳頭來解決問題的觀念。因此，在家庭教育中，家長要嚴格規范自身行為，為孩子樹立良好榜樣，營造一種“無欺凌式”的氛圍和環境，讓孩子汲取人與人之間互相友愛的文化營養，減少欺凌行為的發生。

（二）發揮學校協同主陣地作用，培養正確價值觀念

1.發揮學科優勢，融入反欺凌理念。以學科育人優勢，在教學中融入反欺凌觀念，突破以功利主義為核心的應試教育的桎梏，培養學生的人文情懷與生命活力。加強學科融合，努力推進反欺凌教學常態化。例如，在道德與法治“我們的班級”“當沖突發生時”等課程中，教師可以借“熱愛班級、遵守規則、團結同學”的教學目標，在情感上對學生加以引導，使其更具同理心；也可利用體育課或勞動課對學生的共情能力、集體意識加以強化，減少矛盾沖突；還可以在語文寫作課中帶領學生撰寫化解沖突小作文；在綜合實踐課中組織學生展開調查……通過多門學科的反欺凌融入，以學科優勢，讓反欺凌意識在學生心中扎根發芽，從而減少欺凌事件的發生。

2.更新管理手段，打造溫馨天地。學校的有效管理是維持學校安全的必要手段。學校管理方式陳舊及設備老化、破損等都會影響到校園欺凌防治成效。因此，更新學校管理手段是預防校園欺凌，發揮校園主陣地作用的必經之路。首先，更新反欺凌管理理念，將校園欺凌應急化管理更新為常規化管理。加強校園日常巡視、排查，減少欺凌發生頻率。其次，更新反欺凌管理制度，成立反欺凌監督旗手小組，實行教師輪班監管制度。再次，更新反欺凌管理設備，及時更換受損老化的監控設備，擴大監控的覆蓋面。最后，更新反欺凌管理評價，及時總結匯總欺凌事件，加強反思。

3.健全三級干預體系，阻斷欺凌傳播。建立健全校園欺凌“預防—應對—善后”三級體系，發揮“三級”合力，形成校園欺凌防治閉環格局。在校園欺凌預防體系上，關注學生欺凌行為預備狀態，及時抑制欺凌思想萌芽；引入專業人士宣講防欺凌知識，提升學生反欺凌意識水平。在校園欺凌應對體系上，及時聯動家、校、醫三方，降低欺凌傷害程度；完善溝通報告渠道，避免家校矛盾激化；強制通報予以懲處，增強震懾性；在校園欺凌善后體系上，及時關注、追蹤欺凌雙方心理健康問題，開展心理咨詢；規范矯正學生行為，指導學生正確化解矛盾沖突。

（三）發揮社會協同統籌作用，打造反欺凌空間格局

1.多方聯動，打造清朗網絡空間。網絡信息共享已成為我們生活的一部分，信息多元帶動的價值多元，正在悄無聲息地沖擊著青少年的價值觀念。網絡不是法外之地，校園欺凌也不能因此而披上隱身衣。凈化網絡空間，為未成年人打造一片清朗的網絡格局，已成為政府的責任之重。發揮政府統籌作用，需要網信辦、司法部、共青團中央、教育部等部門攜手并進，共同治理網絡環境。網信辦要發揮網絡環境治理的領頭人作用，嚴格管控并清理誘導未成年人網絡欺凌行為的不當言論或視頻，查處欺凌的造勢者；通信管理部要充分利用其技術優勢，通過信息追蹤，抓住匿名的欺凌者；司法部要依托已有法律條例，借助事件案件逐步建立并完善反欺凌相關專項法令，嚴懲欺凌者；衛健委要及時輸送心理健康工作專業人士，保護援助欺凌的受害者。

2.資源共享，共建反欺凌專業平臺。當前，我國面臨防治校園欺凌資源、經驗有限及短缺問題，使得反校園欺凌相關舉措缺少專業性。實現資源共享，能使預防校園欺凌過程“有路子”。學校與文化等部門可以“結對子”，實現校社文化優勢互補，將抽象的預防欺凌知識通俗化、情景化。另外，政府部門可以加大對教育服務的購買，通過公開招標、競爭性切磋等形式，購買優質的反欺凌教育內容，提高反欺凌教育的專業性和成效性。還可以以政府帶頭、企業投資、家校參與的形式共建校園欺凌案件數據庫，并對數據庫進行板塊化整理，共同搭建反欺凌專業平臺。

3.本土重構，汲取國際前沿經驗。我國在校園欺凌問題研究上較國外起步晚、經驗少，因此，我國在立足本國實際國情，不斷重構拓展防治校園欺凌本土化策略，厘清小學校園欺凌中學生承擔法律責任年限與實際欺凌中實施的惡劣行為手段，在刑事追訴上存在的爭議，對此，應優化本土法律。例如，對校園欺凌進行專項立法，為預防校園欺凌搭建堡壘；建立全民心理咨詢綠色熱線，熱切關注市民心理健康。與此同時，不斷吸收國際前沿經驗，以一種國際化的視野，加強國際交流互動，不斷提升校園欺凌研究成效。

參考文獻

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編輯/ 衛 虹 終校/ 張 旗