利益相關者視角下學前融合教育質(zhì)量的影響因素探析

【摘 要】有質(zhì)量的學前融合教育是我國保障特殊幼兒受教育權、實現(xiàn)“幼有優(yōu)育”的重要舉措。學前融合教育的質(zhì)量受到作為利益相關者的家長、教師和幼兒園管理者的直接影響，三者的觀念和行動是構成高質(zhì)量學前融合教育支持系統(tǒng)的重要部分。研究采用具有較高信度和效度的問卷，對浙江省的部分家長、教師、幼兒園園長三類利益相關者進行了學前融合教育質(zhì)量方面的調(diào)查。結果顯示：三類利益相關者都認同家長、教師和幼兒園園長的觀念和行動對學前融合教育質(zhì)量具有重要影響；所有調(diào)查對象都認為教師支持的作用最大，并且認為特殊幼兒家長的支持和社會支持對學前兒童融合教育質(zhì)量具有一定的影響；不同利益相關者對各自角色的作用的評價存在差異。根據(jù)調(diào)查結果給出建議：各利益相關者應明確自身的責任邊界，加大在學前融合教育質(zhì)量保障和提升中的參與，提升學前融合教育的質(zhì)量，保障特殊幼兒受教育權。

【關鍵詞】特殊幼兒；學前融合教育；利益相關者；影響因素

一、引言

《浙江省“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計劃》提出鼓勵和支持普通幼兒園接受殘疾兒童就近隨班就讀，提高融合教育質(zhì)量。［1］學前融合教育，是指為3～6歲的特殊幼兒提供正?；?、非隔離的教學環(huán)境，提供所有的特殊教育和相關的服務措施，從而促使特殊幼兒與普通幼兒共同學習，達到真正的融合。［2］我國在保障特殊幼兒受教育權，提高其入學率方面取得了“基本普及”的矚目成績。據(jù)浙江省2022年的數(shù)據(jù)統(tǒng)計，學前特殊幼兒的入學率近95%。

隨著“基本普及”目標的達成，學前融合教育質(zhì)量成為管理者和研究者關注的重點。研究者普遍認同美國特殊兒童協(xié)會幼兒教育分會（DEC）和全美幼兒教育協(xié)會（NAEYC）2009年發(fā)表的聯(lián)合立場聲明中所列學前融合教育質(zhì)量的三大特征。第一，可接近性，即特殊幼兒能夠自由地使用他的教育環(huán)境和環(huán)境中的各項設施和活動。第二，參與度，即環(huán)境和活動的設計能保證特殊幼兒有意義地參與游戲和學習活動。第三，支持性，即建構一個完整的支持系統(tǒng)。［3］

支持系統(tǒng)是影響學前融合教育的重要因素，按照布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論［4］， Odom等人發(fā)現(xiàn)影響學前融合教育質(zhì)量的因素包括：課程、教師的技能與觀念及合作意識、家長的特點及觀念、社會政策以及社區(qū)和文化［5］。Odom等人進一步研究，發(fā)現(xiàn)以教室環(huán)境為主的微系統(tǒng)，以家長的觀念以及社區(qū)參與等為主的中間系統(tǒng)，以社會政策及行政事務等為主的外系統(tǒng)都是重要的影響因素［6］。Buysse等人經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)，高質(zhì)量的學前融合教育包括教師的資質(zhì)、績效，尤其是教師的教學策略、家長的參與和支持、機構的環(huán)境與設備及師生比等。［7］不同支持系統(tǒng)的觀念、行動和水平直接影響學前融合教育的質(zhì)量。

在學前融合教育生態(tài)系統(tǒng)中，教師、家長和幼兒園管理者作為直接面對特殊幼兒的主體，是影響學前融合教育質(zhì)量最直接的利益相關者（stakeholder）［8］，他們決定了學前融合教育質(zhì)量的高低。教師、家長和幼兒園管理者對不同主體和自身在學前融合教育質(zhì)量中的重要性評價往往是影響其態(tài)度、行為的先決原因。已有研究往往僅關注某一主體對學前融合教育質(zhì)量的看法，未關注不同利益相關者對其他利益相關者的看法。了解不同利益相關者對學前融合教育質(zhì)量影響因素的看法，有助于理解、澄清和整合不同利益相關者的價值觀，從而真正發(fā)揮各利益相關者的作用，形成不同群體間的實質(zhì)合作。

二、研究工具與對象

（一）研究工具

本研究采用自編問卷《學前融合教育質(zhì)量影響因素的利益相關者調(diào)查問卷》（以下簡稱“問卷”），分別對特殊幼兒的家長、幼兒園教師、幼兒園園長進行調(diào)查。問卷包括兩部分：第一部分包含調(diào)查對象的基本信息；第二部分包含對學前融合教育質(zhì)量影響因素的調(diào)查。研究者根據(jù)布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論，依據(jù)Odom劃分的影響學前融合教育質(zhì)量的六大系統(tǒng)，選取與教師直接相關的微系統(tǒng)、與家長直接相關的中系統(tǒng)以及與幼兒園管理者直接相關的外系統(tǒng)設計調(diào)查內(nèi)容，共19題，要求調(diào)查對象按利克特5級評分法，分別對題目所列因素對學前融合教育質(zhì)量影響的程度進行評分，分值越高代表他們認為該因素的影響程度越大。每個維度的題目和內(nèi)容如表1。

調(diào)查后，研究者使用SPSS25.0對數(shù)據(jù)進行分析，采用Mplus7.0進行驗證性因素分析，采用克隆巴赫α系數(shù)對3個樣本數(shù)據(jù)進行內(nèi)部一致性信度檢驗。結果表明：問卷具有良好的結構效度、信度。

（二）調(diào)查對象

研究采用目的抽樣，在杭州、衢州、溫州和紹興四個地區(qū)的學前融合教育機構（幼兒園、幼托中心）征集符合研究要求的家長、教師和幼兒園園長，采用問卷星進行線上調(diào)查。共收集有效問卷485份，其中家長問卷198份、教師問卷253份、園長問卷34份。三類對象的基本信息情況如表2、表3、表4。

三、調(diào)查結果與分析

（一）不同主體對提升學前融合教育質(zhì)量的支持系統(tǒng)的認識具有顯著差異

研究者將被調(diào)查者在19個題目上的得分按照5個二級維度進行計算，得出不同利益相關者在5個學前融合教育質(zhì)量影響因素作用大小評價上的平均分，并對數(shù)據(jù)結果進行差異分析，結果如圖1。

作為特殊幼兒的直接撫養(yǎng)者，家長對5個影響因素的評分都較高，他們普遍認為這些因素對學前融合教育質(zhì)量都有著較大的影響。研究者對家長在5個影響因素作用大小上的評分進行單因素方差分析。結果發(fā)現(xiàn)：家長對5個影響因素作用大小的評分差異顯著，F(xiàn)=10.943，p<0.001（在方差分析中，p≤0.05被認為不同組數(shù)據(jù)之間有顯著的差異，p≤0.001被認為不同組數(shù)據(jù)之間有極顯著的差異）。進一步分析表明：家長認為教師的作用顯著高于其他4個影響因素的作用；學校的作用顯著高于社會的作用。

作為特殊幼兒的教育者，幼兒教師普遍認為這些因素對學前融合教育質(zhì)量有著比較大的影響。研究者對教師在5個影響因素作用大小上的評分進行單因素方差分析。結果發(fā)現(xiàn)：教師對5個影響因素作用大小上的評分差異顯著，F(xiàn)=4.593，p<0.05。進一步分析表明：教師認為自身所在群體支持的作用顯著高于學校支持和普通家庭支持的作用，特殊家庭的作用顯著高于學校支持和普通家庭支持的作用。

作為學前融合教育機構的管理者，幼兒園園長認為這些因素對學前融合教育質(zhì)量有著比較大的影響。研究者對園長在5個影響因素作用大小上的評分進行單因素方差分析。結果發(fā)現(xiàn)：園長對5個影響因素作用大小上的評分差異顯著，F(xiàn)=2.725，p<0.05。進一步分析表明：園長認為教師支持的作用顯著高于社會支持的作用。

（二）不同利益相關者對同一影響因素作用大小的認識基本一致

為了進一步比較不同利益相關者對同一影響因素作用的認識，研究者比較了不同利益相關者對同一影響因素作用大小的評分，結果如表5。

由表5可見，不同利益相關者在“學校支持”對學前融合教育質(zhì)量影響作用大小上的認識具有極其顯著的差異，F(xiàn)= 10.82，p<0.001。進一步檢驗后發(fā)現(xiàn)：家長在“學校支持”對學前融合教育質(zhì)量作用上的評分顯著高于教師，園長的評分介于兩者之間。

不同利益相關者在“教師支持”對學前融合教育質(zhì)量影響作用大小方面的認識有極其顯著的差異，F(xiàn)=8.82，p<0.001。進一步檢驗后發(fā)現(xiàn)：家長在“教師支持”對學前融合教育質(zhì)量作用上的評分顯著高于教師，園長的評分介于兩者之間。

不同利益相關者在“普通兒童家長支持”對學前融合教育質(zhì)量影響作用大小方面的認識有顯著性差異，F(xiàn)=3.06，p<0.05。進一步檢驗后發(fā)現(xiàn)：家長在“普通兒童家長支持”對學前融合教育質(zhì)量作用上的評分顯著高于教師，園長的評分介于兩者之間。

不同利益相關者在“特殊幼兒家長支持”（F=0.12，p>0.05）和“社會支持”（F=0.16，p>0.05）對學前融合教育質(zhì)量影響作用大小方面的認識沒有顯著性差異。

四、研究結論與建議

研究者通過對學前融合教育質(zhì)量的三大利益相關者進行調(diào)查，了解不同利益相關者對學前融合教育質(zhì)量影響因素作用大小的評價，得到以下結論，并提出了相關建議。

（一）教師在學前融合教育質(zhì)量提升中的作用備受期待

研究表明：在所有影響因素中，不同利益相關者都認同教師是5個影響因素中最重要的因素，說明教師在學前融合教育質(zhì)量提升中的作用備受期待。這可能是由教師的工作角色和工作情境決定的。相比于管理者（幼兒園園長）和普通幼兒家長，教師是與特殊幼兒直接相關的人群。相比于特殊幼兒家長，教師又被認為是具有專業(yè)能力的教育工作者。

學前融合教育質(zhì)量的提升離不開教師隊伍的素質(zhì)提升。從基礎數(shù)據(jù)來看，教師隊伍中有特殊教育專業(yè)背景的比例較少，教師專業(yè)能力與需求之間存在不平衡的情況。據(jù)2022年的數(shù)據(jù)統(tǒng)計，浙江省有幼兒園近8000所，其中建有資源教室的幼兒園不足600所，且資源教師有融合教育相關專業(yè)背景的比例極少。這些條件無法滿足在普通幼兒園就讀的特殊幼兒的需求。因此，未來幼兒園要加大特殊教育專業(yè)教師的比例，加大資源教師的培養(yǎng)力度，同時也要加強對教師的針對性培訓，發(fā)揮區(qū)域特殊教育指導中心的職能。

（二）利益相關者在學前融合教育質(zhì)量提升中的協(xié)作程度有待加強

不同利益相關者對各自角色的認知存在差異。家長和幼兒園園長認為，在學前融合教育中，教師提供的支持是最關鍵的因素。教師則認為，就學前融合教育質(zhì)量來說，教師的支持固然重要，但特殊幼兒家長的支持、配合也同樣重要。這說明三個利益相關者對學前融合教育質(zhì)量影響因素作用大小的看法還未形成共識，也未形成協(xié)作意識。

結合本研究的訪談結果，研究者發(fā)現(xiàn)，在學前融合教育質(zhì)量保障和提升過程中，不同利益相關者對各自角色的認知和期待存在不一致甚至存在沖突?？梢姡趯W前融合教育質(zhì)量提升中的家園合作水平有待提升。各支持主體要明確自身的角色邊界，形成協(xié)同合作意識，建立以教師為核心的融合教育共同體。幼兒園要建立支持開展融合教育的治理機制，建立特殊幼兒安置、評估、專業(yè)介入等系列操作流程及管理機制。幼兒園管理者要充分考慮和照顧特殊幼兒所在班級教師的知識和能力負擔，為特殊幼兒所在班級教師提供相關培訓和相應的資源支持，并充分關注這些教師的工作情況和情緒狀態(tài)。特殊幼兒家長和所在班級教師應認識到自身在學前融合教育中的地位和作用，通過成長檔案袋、家園聯(lián)系冊等方式，溝通特殊幼兒教育中的計劃、任務和工作，真正做到家園協(xié)同育人。

（三）社會支持在學前融合教育質(zhì)量提升中的作用有待提高

研究表明：不同利益相關者都對社會支持在學前融合教育中的作用給出了較高的評分，但社會支持的作用還遠達不到家庭和學校的水平。根據(jù)布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論，學前融合教育質(zhì)量一定會受到社會氛圍的影響，社會氛圍也會影響普通幼兒及其家長，進而影響學前融合教育的質(zhì)量。

分析其客觀原因，主要有兩方面。一是社會對特殊幼兒及特殊幼兒教育的宣傳、推廣和普及不夠，未能全面形成對特殊幼兒的關心、關注、關懷體系。因此，要進一步完善特殊人群福利和教育的相關法規(guī)，在學校教育、新聞報道、輿論導向中充分關注特殊幼兒教育，保障充分的教育資源，正面引導人民群眾提高對特殊幼兒的關心程度，形成濃厚的支持學前融合教育的氛圍。［9］二是特殊幼兒接受特殊教育的通道單一，特殊幼兒個人和家庭對優(yōu)質(zhì)教育的需求受到抑制。因此，國家和地方層面要進一步完善促進融合教育法規(guī)落地的相關機制，滿足特殊幼兒對教育質(zhì)量的提升需求。這就要求激活原有的相關組織職能，比如特殊教育委員會、殘聯(lián)康復機構、各級特教中心等，形成政府、社會、幼兒園多元主導的高質(zhì)量早期融合教育體系。

總體而言，學前融合教育是保障特殊幼兒受教育權的重要舉措。各利益相關者應明確自身的責任邊界，加大在學前融合教育質(zhì)量保障和提升中的參與，提升學前融合教育的質(zhì)量。

參考文獻：

［1］浙江省人民政府辦公廳關于轉(zhuǎn)發(fā)省教育廳等部門浙江省“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計劃的通知［EB/OL］.（2022-08-08）［2022-09-05］.https：//www.zj.gov.cn/art/2022/9/5/art_1229017139_2422954.html.

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（浙江特殊教育職業(yè)學院）