小學數學教學中引導學生深度學習的策略

王娟娟

數學作為義務教育階段的基礎學科，在教育體系中占據著舉足輕重的地位。素質教育階段，以數學學科核心素養為指導，要求培養學生的數感、符號意識、空間觀念、幾何直觀、數據分析觀念、運算能力、推理能力、模型思想、應用意識和創新意識等核心素養。抽象的教學內容、嚴謹的邏輯和較高的綜合素質要求，都使得數學學科的教學不能僅僅停留于知識解析和教學講解層面，而是要啟發學生的自主探究意識和學習能力，以深度學習實現高級思維的養成。

一、深度學習的概念及特征

深度學習是指在認識和學習層次較深的學科概念的同時，對相關知識進行遷移、運用的一種學習方式。在小學階段，學生開始學習數學，此時是基本知識、思維、模型建設的關鍵時期，也是學習習慣養成的重要階段。在課堂教學中，啟發學生展開深度學習，需要在日常教學中達成如下特點，這也是深度學習的基本特征：

其一，注重知識的聯結。深度學習之下，更加注重教學與學習的系統性特點。在日常教學中，要求學生在實際學習過程中立足宏觀，從不同角度對數學問題進行思考。在解決數學問題時，也更加注重知識間的關聯，以及探尋多維學習路徑。隨著學生學齡增長，學習內容增多，邏輯日漸復雜，學生可以通過多樣的學科方法和多維的知識邏輯去解決問題，以達到良好的學習效果。此時，將不同學科方法及知識進行連接，才能為日后進一步解決復雜問題時奠定基礎。

其二，指向高階思維。實現深度學習，需要學生具備相對高階的思維，跳出眼前的知識，去進行創新與批判。在小學數學教學中運用深度學習的教學邏輯，將面對的綜合性問題以多維的方式去思考和判斷，并通過歸納、研究、類比等方法進行分析，進而由不同角度展開挖掘，去思考問題，可以更高效地解決問題。

其三，注重反思。深度學習之下，對小學階段學生而言，不僅僅是學習過程、思維的升級，也是反思習慣的養成。通過反思，能夠幫助學生時刻保持清晰的思維，對新知識不再只是機械記憶、重復吸收，而是對批判思維進行理解和反思。在反思中，學生也要舉一反三，通過對舊知識的遷移，形成對新知識的認知。通過反思，學生逐漸將片段式的、單節輸入的知識進行進一步整理和關聯，將新舊知識進一步融合。

其四，注重主動學習。深度學習理念要求學生在學習時集中注意力，同時也激勵學生進行主動學習。在深度學習理念下，學習不再是單向的“輸入”和“接收”環節，而是一個需要學生去自主發散思維、展開思考的環節，這也意味著課堂教學需要進一步激發學生的主動性，將學習的主動權充分交給學生。這也意味著日常教學需要充分尊重學生的主體地位，關注學生的主體思考和判斷力。

二、深度學習小學數學的意義

（一）提高學生的思維品質

在小學階段的數學教學中，更加關注對學生數學核心素養的提高，以此完成學生思維品質的全面提升。數學學科需要學生具備數感、符號意識、空間觀念、幾何直觀、數據分析觀念、運算能力、推理能力、模型思想、應用意識和創新意識等核心素養，而想要達到這樣的效果，必然要培養學生的高階思維。高階思維與低階思維相對應，是人思維的兩個層次。低階思維主要是通過記憶對知識進行理解及應用，屬于一種淺層次的學習，換言之是模仿和記憶。在高階思維之下，教育工作跳脫出刻板的知識傳遞與模仿，注重學生對數學學科各項素養的綜合掌握，形成了解決復雜問題的能力。例如，很多時候，學生在試卷或作業中展現出來一些“粗心”的情況，如將大于號看成小于號，對基礎概念的記憶模糊等，這些現象往往被認為是“孩子太小，馬虎大意”。實際上，一些教育專家發現，其背后往往是學生對“數學語言”的理解不夠清晰。這一案例也說明，在教學中應當注重以較為綜合的思維去展開教學工作。深度學習注重復雜的、內在的、邏輯性的思考與講解在教學中的應用，能夠提高學生的思維品質，逐漸幫助學生養成扎實的思維。

（二）幫助學生養成靈活解決問題的能力

在深度學習理念的教學中，學生的數學知識、個人能力和思想境界乃至精神境界都會有所提高。對于學生而言，深度學習不僅使學生獲取了知識，也使學生掌握了獲取知識的能力和綜合思考的能力，主動將過去的學習經驗、知識經驗進行遷移，用以解決相應的問題。傳統課堂教學中，學生僅僅進行淺層次的學習，加之一些教師為了強化學生記憶，在相應的課堂練習中反而刻意限制學生遷移，機械地要求學生以相應的課程知識對練習題進行解析。這樣的學習結果是學生僅僅獲得了片面的知識，而缺少對知識背后邏輯的思考，也缺少對學習之后的邏輯量化。深度學習中，教師帶動學生進行深度思考，主動展開課堂的知識遷移、獨立判斷等，以此完成知識的深度學習。

三、小學數學深度學習的策略思考

（一）在基本概念講解中增加遷移解析

小學數學學習，學生需要面對諸多基本概念，而傳統教學中，教師對基礎概念的處理往往是例題講解，引出概念后由學生進行機械記憶并加深印象。而在接下來的問題解析和學習中，則更多的是再次套用已有概念。這樣的教育過程呈現出來的結果，往往是人們對概念的盲目記憶和運用，缺少遷移的環節。而深度學習，在基礎概念的解析中注入設計，以更具遷移性、啟發性的方式，使學生理解概念，而非記憶概念。這里，筆者舉例闡釋基礎概念解析中的遷移。

在某節課教學中，“長方體、正方體的體積”的相關知識點為重點，而對“體積”的概念解析時，教師巧用心思，設計出如下的實驗：教師先拿了兩個大小相同的方形玻璃杯進入教室，同時拿出桃子和荔枝兩種水果。教師將桃子放入水杯時，水杯里的水溢出來；在另一水位相同的杯子中，教師放入一顆荔枝，水面雖然上漲，卻沒有溢出杯子。實驗之后，啟發學生理解“體積就是物體所占空間的大小”的概念。之后，教師借助長方體、容器、水等教具，在反復演示中指導學生去理解長方體、正方體等基本體積的計算方式。教師在課堂做進一步的延伸拓展時，為學生留下思考問題：“同學們在理解了體積的概念后，是否能計算出老師手中這顆桃子的體積呢？”這個問題是留給學生的遷移題目，課程結束后不久，一些學生回答了這道遷移題目，教師也對學生的掌握情況進行了摸底。遷移式的知識解析，使學生不再通過機械記憶去接受知識，而是通過理解掌握知識，并將其運用于實踐。

（二）增加課堂教學情境創設

情境教學是教學中常用的方式，在小學數學教學中設置有效的情境，也能有效推動深度學習的開展。在小學數學課堂，巧妙的情境創設，如結合學生生活實踐、趣味故事等情境，都能在調動學生學習趣味的同時，吸引學生主動去思考和學習，轉化原本被動接收的局面。深度學習中，教學工作也是一個深度思考的活動，需要對學生進行啟發，使他們養成善于思考的思維。這種思維或是人文思考，都是獨屬于不同個體的，是教師或其他同學無法替代的。情境創設之下，學生對相應的知識、邏輯等會有不同的理解，他們也會試圖用自己的思維去理解和分析問題。常見的課堂情境，包括故事情境、問題情境、競賽情境等都影響著教學工作。作為教師，可以從不同角度、用不同思路去進行設計和思考，為數學課堂巧妙注入情境。

以“計算練習”為例。傳統教學中，教師常常讓學生通過反復的計算去完成知識的學習，強調“熟能生巧”。然而，在實際計算過程中，依然是狀況頻出，學生對練習的參與熱情也不高。此時，教師可以設計相應的“競賽情境”，使學生以小組為單位，通過不同競賽形式的參與，去獲取積分，最終算作累積積分。班級學生被分為4個大組，又被以同桌兩人為單位劃分成新的小組。既有小組互動競賽，也有整個大組的互動。競賽內容有“你出我答”“傳數筒”等。趣味性的活動，增強了學生的課堂體驗，也加速了學生面對數字計算的反應速度，使學生不用反復進行演練，也能自發地去學習和思考。類似的情境，能夠使學生快速集中注意力，參與到學習中。同時，類似趣味的競賽環節，也符合小學階段學生的喜好，能夠充分發揮自己的判斷能力和自主學習能力。

（三）恰當推進校園實踐環節

在深度學習理念下，課堂教學更加注重不拘一格的講解和巧妙設計。觀察小學階段數學教學可見，其中有很多基礎性的內容，包括學生的數感、基礎的定義如方向、鐘表、度量單位等的理解等，這些既是由教師在課堂講解中完成的，也是由學生在生活中體驗感知的，如認識鐘表、長度、方向等。那么，深度學習理念下，課堂教學為何不直接回歸生活，帶學生進行體驗和感知呢？筆者曾經在校園觀察，并選擇了一些課程作為試點，轉變教學思路，幫助學生體驗和完成知識的學習。這里，筆者以“方向”的知識學習為例，記錄下如下案例：

在教學中，“認識方向”的相關知識，需要學生理解東、西、南、北的方位概念。對于這一環節的理解，筆者對課堂做了一個巧妙的設置。在課程開始之前，先布置了任務：“為小紅找路”。在這一案例之下，教師為學生提供了一幅地圖，告訴學生，本周末小紅計劃要去體育場打球、去電影院看電影、技術館看展和到少年宮參加興趣班。現在體育場在東北面，電影院在東面，技術館在南面，少年宮在西南面。那么，小紅怎么走，或是怎么安排自己的時間才更省時，并且還能完成相應的計劃呢？這個問題在兩天后，課程正式開始時得到了答案。筆者曾觀察，兩天時間內學生們紛紛討論、繪圖、開動腦筋、積極發言。最終每個小組都得到了答案。課程正式開始后，學生對方向的相關概念，已經有了一定的印象，教師稍作點撥，就能夠快速理解。在當節課程結束之后，筆者則進行了另一項設計：讓學生去操場進行實踐。教師告訴學生，在足球場埋藏了一份小驚喜，大家可以按照教師提供的方向線索去尋找。事實證明，類似的實踐作業，遠比紙張上的反復練習更能激發起學生的參與熱情，并強化了學生對知識的理解。

（四）注重知識間的邏輯遷移與整理

深度學習模式之下，對教師的教學思路也提出了新的要求——注重邏輯，找到關聯。深度學習之下，數學課堂不再是單一的課程講解和解析，而是帶著學生去探尋知識點間內在的邏輯和思維。在日常課堂中，教師可以更加關注單元知識點的內在聯系。我們目前使用的教材，多數都是劃分單元的，在一個單元主題之下，串聯起不同的課程，最終匯聚成一個知識點。數學本身就是一門有邏輯、有結構、有體系的知識，可以幫助學生找到相應的邏輯和知識體系，并將其進行歸納總結。在學習之后，也對已學的知識進行進一步整理，通過歸納總結、類比分析等，對已知概念、定理進行反復思考并建立聯系，最終形成相對完整的結構。在日常教學中，教師圍繞某一知識點設計變式訓練，舉一反三，啟發學生的深度思考和判斷。

以“多邊形面積”的知識學習為例，在課程開始時，教師通過對三角形進行旋轉、移動等，獲得平行四邊形，進而啟發學生去找到平行四邊形面積的計算方式等。在教師的啟發下，學生將完整的平行四邊形分割為兩個三角形，將兩個知識點關聯起來的同時，發散思維、遷移知識。在一些課程中，教師能夠主動帶學生回顧以往與之相關的知識點，使數學學習形成回路，建立起有效的知識網，指導學生去思考和互動，并做進一步的探究與思維互動，實現對知識的全面建構和發展互動。進而在學習中為學生的學習帶來更多的思考和互動。

（五）培養學生的反思能力

在小學階段數學教學中，盡管培養學生的數學能力是以課堂教學為主，但是教師也要注重對學生自主學習能力、反思能力的培養。在課堂學習之后，由學生進行相關知識的梳理和架構建設，就是一種回顧與反思，是學生自主整理知識的過程。在教學中，教師應當嘗試幫助學生建立起反思、遷移和自主歸納總結的自學能力。例如，在一些知識學習結束后，教師可以安排學生進行表格或是樹狀圖的知識歸納，找到知識間的關鍵詞，去學習和思考。此時，可以在授課過程中教學生使用思維導圖、Excel表格等工具，去輔助完成相應的知識整理；另一方面，也要嘗試幫助學生養成良好的學習習慣，如養成每天寫數學日記的習慣。在每天結束數學課程后，學生可以寫一份數學日記，用簡短的話或詞，去記錄下自己在一天學習之后的收獲、困惑，進而去分析、體味、整理出學習思路，為進一步的學習進行分析和探索。

四、結語

小學階段是學生學習開始的階段，也是學生學習習慣、學習興趣養成的階段。數學學科是一門環環相扣、層層遞進的學科，在小學數學教學中，注重深度學習的開展，培養學生的自主學習能力和系統分析能力，找尋知識間的聯系點，可以真正提高數學學習能力與科學思維。