區(qū)域引領(lǐng)幼兒融合教育的效能研究

夏雨

【摘 要】在全面推進(jìn)融合教育的大背景下，學(xué)前融合教育仍處于實(shí)踐探索階段。文章通過個(gè)案分析區(qū)域推進(jìn)幼兒融合教育的基本內(nèi)容和基本過程，區(qū)特教指導(dǎo)中心通過直接和間接兩種手段，通過加深教師專業(yè)認(rèn)識(shí)、激發(fā)教師內(nèi)驅(qū)力、尋找專業(yè)間聯(lián)結(jié)三個(gè)階段進(jìn)行，提升了幼兒教師的融合教育素養(yǎng)，優(yōu)化了幼兒園融合教育的課程結(jié)構(gòu)，從不同的視角梳理了區(qū)域在引領(lǐng)幼兒園開展融合教育中的優(yōu)點(diǎn)與不足。

【關(guān)鍵詞】學(xué)前融合教育 區(qū)域引領(lǐng) 效能研究

【中圖分類號(hào)】G61? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? 【文章編號(hào)】1002-3275（2023）01-93-04

一、研究背景

2001年，教育部印發(fā)的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出幼兒園“要為每一個(gè)兒童，包括有特殊需要的兒童提供積極的支持和幫助”。2014年，教育部、國(guó)家發(fā)展改革委、財(cái)政部聯(lián)合印發(fā)的《關(guān)于實(shí)施第二期學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃的意見》明確提出，把“努力增加殘疾適齡兒童的入園機(jī)會(huì)”作為一項(xiàng)重要任務(wù)。2017年實(shí)施的《殘疾人教育條例》提出“積極推進(jìn)融合教育”。2017年，教育部等七部門印發(fā)的《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017—2020年）》提出“以普通學(xué)校隨班就讀為主體、以特殊教育學(xué)校為骨干、以送教上門和遠(yuǎn)程教育為補(bǔ)充，全面推進(jìn)融合教育”。

隨著國(guó)家相關(guān)政策法規(guī)陸續(xù)頒布，融合教育的發(fā)展逐漸向?qū)W前教育階段延伸，社會(huì)公眾也開始投以更多關(guān)注和支持。然而，融合教育并不是在內(nèi)容上將特殊教育與學(xué)前教育簡(jiǎn)單相加，也不是在形式上將有特殊需要的幼兒（以下簡(jiǎn)稱特需幼兒）安置在普通幼兒園，學(xué)前階段的融合教育更重要的是為特需幼兒將來(lái)進(jìn)一步融入學(xué)校和社會(huì)做準(zhǔn)備。目前來(lái)看，在普通學(xué)校開展學(xué)前融合教育的發(fā)展仍處于初步的實(shí)踐探索階段，存在特殊教育專業(yè)支持不足、融合教育課程設(shè)計(jì)困難等情況。因此，本研究以一所幼兒園為例，旨在從區(qū)域引領(lǐng)幼兒園融合教育的基本內(nèi)容和基本過程入手，探討區(qū)域推進(jìn)幼兒園融合教育的實(shí)踐效能。

本研究選取的幼兒園為教育局直屬公辦幼兒園，是當(dāng)?shù)馗叩葘W(xué)校學(xué)前教育專業(yè)的實(shí)踐基地，與高等學(xué)校有融合教育相關(guān)課題的協(xié)作關(guān)系。該園2020年配備了融合資源教室，有一名教師兼任資源教師，接受過特教專職教師上崗培訓(xùn)。園長(zhǎng)融合教育的理念能夠與時(shí)俱進(jìn)，接納特需幼兒，目前園內(nèi)隨班就讀的特需幼兒2名，登記在案的特需幼兒7名。同時(shí)，幼兒園所屬區(qū)域成立了特殊教育指導(dǎo)中心，以片區(qū)為單位，定期或不定期選派特殊學(xué)校的教師進(jìn)入普通學(xué)校提供指導(dǎo)和咨詢，在人力和物力上給予普通學(xué)校專業(yè)上的支持。由此可見，該園在師資、課程、特需幼兒等方面均符合本研究的條件，提供了多種研究視角，能夠幫助總結(jié)區(qū)域在引領(lǐng)幼兒園開展融合教育中的優(yōu)點(diǎn)和不足。

二、區(qū)域推進(jìn)幼兒融合教育的基本內(nèi)容

目前，針對(duì)特需幼兒安置在普通幼兒園隨班就讀的情況，區(qū)特教指導(dǎo)中心主要以巡回指導(dǎo)的方式在專業(yè)資源、人力資源及技術(shù)資源上給予支持。落實(shí)到每個(gè)幼兒園，可以概括為兩方面內(nèi)容：一是面向幼兒的直接指導(dǎo)，表現(xiàn)為參與評(píng)估和康復(fù)訓(xùn)練；二是面向教師的間接指導(dǎo)，主要通過咨詢、培訓(xùn)與輔助等手段來(lái)實(shí)現(xiàn)。兩者都能在一定程度上彌補(bǔ)幼兒園教師專業(yè)知識(shí)和能力上的不足，促進(jìn)普通幼兒園融合教育質(zhì)量的提升。

（一）直接指導(dǎo)——以幼兒為中心

“普通幼兒園教師是IEP最重要的踐行者。然而，現(xiàn)在的大部分幼兒園教師并不具備特殊教育專業(yè)知識(shí)和技能，在評(píng)估幼兒、擬訂計(jì)劃、開展教學(xué)實(shí)踐等方面均存在很多困難。”［1］因此IEP的擬定尤其需要專業(yè)力量的引領(lǐng)和指導(dǎo)。在前期評(píng)估階段，班級(jí)教師采用特教中心提供的嬰兒—初中生社會(huì)生活能力量表，結(jié)合巡回教師的非參與式觀察，對(duì)特需幼兒的運(yùn)動(dòng)、交往、自我管理等方面進(jìn)行綜合性評(píng)估，細(xì)化幼兒的特殊教育需求，確保了擬定過程的專業(yè)性和系統(tǒng)性。不僅如此，在定期的巡回指導(dǎo)中，巡回教師也會(huì)與特需幼兒進(jìn)行面對(duì)面的交流和接觸，了解幼兒的身心發(fā)展?fàn)顟B(tài)，跟進(jìn)IEP的實(shí)施情況，從而保障融合教育實(shí)踐過程的質(zhì)量。

區(qū)域同時(shí)配備非營(yíng)利性質(zhì)的特殊教育與康復(fù)醫(yī)療機(jī)構(gòu)，例如民辦福利性質(zhì)、社會(huì)力量辦學(xué)的博愛學(xué)校等，集特殊教育與康復(fù)醫(yī)療為一體，主要面向障礙程度較重的學(xué)齡前期與學(xué)齡期幼兒，必要時(shí)可作為輔助課程參與幼兒的融合教育方案。

（二）間接指導(dǎo)——賦能教師成長(zhǎng)

教師是立教之本、興教之源。在推進(jìn)普特融合的過程中，區(qū)特教指導(dǎo)中心不僅直接向普通幼兒園提供特殊教育服務(wù)，同時(shí)也負(fù)責(zé)指導(dǎo)融合班級(jí)的管理和教學(xué)、資源教室的建設(shè)和運(yùn)作等，承擔(dān)起支持者和引導(dǎo)者的角色。針對(duì)不同成長(zhǎng)階段的教師有計(jì)劃地開展培訓(xùn)，例如骨干教師參與各級(jí)特教專職教師培訓(xùn)或隨班就讀資源教師研修班，青年教師參與學(xué)前融合教育相關(guān)的講座和研討會(huì)等。從該園教師的普遍需求出發(fā)，邀請(qǐng)專家進(jìn)園開展IEP制訂、早期篩查與評(píng)估、特教設(shè)備使用等專題培訓(xùn)。鼓勵(lì)部分教師在區(qū)域范圍內(nèi)進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)展示，將“請(qǐng)進(jìn)來(lái)”與“走出去”相結(jié)合，給予教師專業(yè)上的支持和幫助。

巡回教師掌握著系統(tǒng)且全面的特殊教育專業(yè)知識(shí)，但缺乏在普通幼兒園實(shí)施融合教育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，而幼兒園教師與特需幼兒有充分的接觸和了解，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富但專業(yè)能力不足。雙方在教學(xué)研討、交流分享中取長(zhǎng)補(bǔ)短，形成普特教育合力，能夠更好地服務(wù)于學(xué)前融合教育。

三、區(qū)域推進(jìn)幼兒融合教育的基本過程

從2019年開園至今，該園從一開始的1名特需幼兒，到現(xiàn)在擁有9名特需幼兒和27名教師的融合團(tuán)隊(duì)。區(qū)特教指導(dǎo)中心結(jié)合該園教師團(tuán)隊(duì)、資源教室的發(fā)展情況，主要分三個(gè)階段指導(dǎo)幼兒園逐步開展并推進(jìn)融合教育。

（一）第一階段：做什么、怎么做——加深專業(yè)認(rèn)識(shí)

該園自1名特需幼兒入學(xué)開始接觸融合教育，區(qū)特教指導(dǎo)中心了解情況后介入指導(dǎo)。

首先從教師的角度出發(fā)，解決當(dāng)前最迫切的需求，例如融合班級(jí)的管理、特需幼兒的日常照料等。通過進(jìn)班觀察和談話給予教師具體、可操作的建議，定期對(duì)特需幼兒進(jìn)行心理健康、動(dòng)作發(fā)展、語(yǔ)言表達(dá)等方面的評(píng)估，指導(dǎo)教師制訂個(gè)別化教育計(jì)劃并落實(shí)到日常教育教學(xué)工作中。提供專業(yè)的康復(fù)指導(dǎo)和治療建議，提高教師家園溝通工作的有效性和專業(yè)性。

其次在幼兒園層面，指導(dǎo)資源教室的建設(shè)工作，根據(jù)園所空間和設(shè)施設(shè)備的實(shí)際情況，幫助規(guī)劃資源教室不同的功能區(qū)域，例如感統(tǒng)訓(xùn)練區(qū)、認(rèn)知操作區(qū)、沙盤游戲區(qū)等，滿足特需幼兒的教育教學(xué)需求。在日積月累的實(shí)踐中，加深教師對(duì)融合教育的專業(yè)認(rèn)識(shí)和理解，推動(dòng)幼兒園融合教育健康有序地發(fā)展。

（二）第二階段：機(jī)會(huì)多、有認(rèn)可——激發(fā)教師內(nèi)驅(qū)力

教育是一種影響，更是一種相互感染的力量。區(qū)特教指導(dǎo)中心聚力教師分層成長(zhǎng)，探索符合幼兒園融合教育教師專業(yè)成長(zhǎng)規(guī)律的培養(yǎng)模式。橫向來(lái)看，組織多樣化的專題培訓(xùn)與主題研討，支持教師根據(jù)自身興趣和實(shí)際工作需要，有針對(duì)性地選擇專業(yè)發(fā)展方向，提升教師的專業(yè)勝任力。縱向來(lái)看，為教師提供參與各級(jí)各類特殊教育專項(xiàng)培訓(xùn)的機(jī)會(huì)，重視資源教師階段式培養(yǎng)，提升資源教師在學(xué)前融合教育一線的示范引領(lǐng)作用。

除了經(jīng)驗(yàn)上的支持，心理支持也必不可少。學(xué)前融合教育的“主場(chǎng)”在普通幼兒園，區(qū)特教指導(dǎo)中心建議幼兒園給予融合教師充分的時(shí)間，減少其不必要的工作事務(wù)，以保障教師有精力進(jìn)行持續(xù)、深入的學(xué)習(xí)。定期開展小組式的沙龍研討，允許教師的“一百種語(yǔ)言”，激發(fā)教師自我成長(zhǎng)、潛心育人的動(dòng)力。

（三）第三階段：找方向、能思考——尋找專業(yè)間聯(lián)結(jié)

從目前來(lái)看，IEP是實(shí)施個(gè)別化教學(xué)的有效工具，但并不是唯一的選擇。該園特需幼兒主要存在言語(yǔ)、情緒和行為障礙，程度較輕，適合對(duì)其實(shí)施全日融合方案。而嵌入式教學(xué)是一種新的理念，它將特需幼兒的個(gè)性化教育目標(biāo)靈活地嵌入班級(jí)一日活動(dòng)中，讓幼兒能夠在自然狀態(tài)下學(xué)習(xí)，便于普通教師實(shí)施和操作，符合該園的實(shí)際情況。當(dāng)前該研究主要集中于理論探討，實(shí)踐層面的研究幾乎空白，因此該園在區(qū)域引領(lǐng)下提升理論和實(shí)踐水平的同時(shí)，也在圍繞“嵌入式教學(xué)”探索園本化的融合教育模式，逐漸從“扶著走”過渡到“自己走”，區(qū)域提供必要的經(jīng)驗(yàn)和資源支持。巡回指導(dǎo)模式下，區(qū)特教指導(dǎo)中心與幼兒園相互促進(jìn)，互為補(bǔ)充，共同提高學(xué)前融合教育的適切性和有效性。

四、區(qū)域推進(jìn)幼兒融合教育的實(shí)踐效能

（一）提升了幼兒教師的融合教育素養(yǎng)

以該園為例，融合教育團(tuán)隊(duì)的教師均為學(xué)前教育專業(yè)，僅1名教師參加了省特教專職教師上崗培訓(xùn)，兼任融合資源教師，大部分教師缺乏特殊教育的專業(yè)知識(shí)和技能，在初期評(píng)估、制訂個(gè)別化教育計(jì)劃和實(shí)際開展中存在一定困難。區(qū)特教指導(dǎo)中心基于教師的困惑和需要，圍繞某一主題不定期進(jìn)行系列培訓(xùn)，開展了個(gè)別化教育計(jì)劃、沙盤游戲等全員培訓(xùn)。讓教師對(duì)課程、教學(xué)活動(dòng)和IEP制訂之間的關(guān)系有了更加清晰的認(rèn)識(shí)，能夠更加科學(xué)、合理地設(shè)計(jì)特需幼兒的融合方案，提升了教師整體的專業(yè)理論和實(shí)操水平。

同時(shí)，在與教師日常的交流中，巡回教師不僅達(dá)成了特需幼兒計(jì)劃的“個(gè)別化”，也實(shí)現(xiàn)了對(duì)教師指導(dǎo)的“個(gè)別化”，對(duì)在職教師提升自身融合教育素養(yǎng)提供了較多有價(jià)值的參考和建議。例如綜合考慮特需幼兒的障礙類型和教師自身的優(yōu)勢(shì)，將融合活動(dòng)分為感統(tǒng)、藝術(shù)和語(yǔ)言三個(gè)項(xiàng)目組，通過“一課多研”的方式促進(jìn)幼兒教師組織融合活動(dòng)能力的縱深發(fā)展。區(qū)域也提供交流和展示的平臺(tái)，組織“融合教育最美教師”故事評(píng)選等活動(dòng)，通過一個(gè)個(gè)動(dòng)人而真實(shí)的案例讓教師感受到融合教育中愛與陪伴的特殊性，體會(huì)到這份工作的幸福感和價(jià)值感。這些措施不僅堅(jiān)定了教師的理想和信念，而且端正了教師參與融合教育的態(tài)度。

（二）優(yōu)化了幼兒園融合教育的課程結(jié)構(gòu)

隨著省課程游戲化的推進(jìn)，幼兒園課程不停留在靜態(tài)的知識(shí)上，“有質(zhì)量的教育活動(dòng)要根據(jù)幼兒需要適時(shí)調(diào)整，幼兒園課程活動(dòng)形式的多樣化、生活化、游戲化非常有利于特殊幼兒的融入”［2］。

在課程方案設(shè)計(jì)方面，該園立足實(shí)際情況，除了對(duì)1名有行動(dòng)困難的幼兒實(shí)施半天在普通幼兒園、半天在康復(fù)學(xué)校的半日融合方案，對(duì)其他特需幼兒均實(shí)施全日融合方案。但由于教師對(duì)融合教育的理解存在一定的偏差，較少考慮到“融合”對(duì)所有幼兒的教育價(jià)值，面對(duì)特需幼兒主要表現(xiàn)為“特殊照料”和“差異教育”，這些因素在實(shí)際操作中給教師增加了許多額外的負(fù)擔(dān)。區(qū)特教指導(dǎo)中心介入指導(dǎo)后，該園以課題研究為引領(lǐng)，探索“嵌入式教學(xué)”在學(xué)前融合情境中的運(yùn)用，將IEP目標(biāo)嵌入日常的生活、游戲和活動(dòng)的過渡環(huán)節(jié)中，既滿足特殊幼兒的需要，又不干擾教學(xué)的正常進(jìn)行。同時(shí)，將資源教室方案作為補(bǔ)充，在某一時(shí)間段內(nèi)將特需幼兒抽離到資源教室，通過一對(duì)一、一對(duì)多的方式對(duì)特需幼兒在感覺統(tǒng)合、語(yǔ)言等特定領(lǐng)域進(jìn)行補(bǔ)充式教學(xué)。

針對(duì)其中的資源教室方案，該園在推進(jìn)融合教育的初期階段，主要從幼兒園的健康、語(yǔ)言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)五大領(lǐng)域切入，同時(shí)參考幼兒感覺統(tǒng)合活動(dòng)設(shè)計(jì)相關(guān)教材，圍繞“熱身活動(dòng)—前庭覺—本體覺—平衡—手眼協(xié)調(diào)—沉淀—精細(xì)動(dòng)作”這七個(gè)部分設(shè)計(jì)和組織融合活動(dòng)。環(huán)節(jié)雖然看起來(lái)較為科學(xué)合理，但是存在教學(xué)目標(biāo)不明晰、教學(xué)內(nèi)容寬泛等問題。巡回指導(dǎo)教師在介入指導(dǎo)的過程中，強(qiáng)調(diào)在給特需幼兒擬定教學(xué)活動(dòng)時(shí)，必須結(jié)合個(gè)別化教育計(jì)劃中幼兒的目前水平和學(xué)期目標(biāo)，再考慮活動(dòng)環(huán)節(jié)的增減和調(diào)整。例如在融合活動(dòng)“彼得的披薩”中，幼兒需要將一張紙撕成圓形、三角形、方形等，但是如果幼兒的短期目標(biāo)只是“會(huì)用手撕”，那么教師可以提供空白的紙片讓幼兒撕，代替沿線撕的動(dòng)作。

五、研究回顧與展望

在融合教育的道路上，實(shí)現(xiàn)教育平等是教師出發(fā)的初心，也像一座燈塔照亮著教師前進(jìn)的道路。教育平等也稱教育均等，有研究認(rèn)為教育均等包含“起點(diǎn)均等”“過程均等”“結(jié)果均等”［3］。將已有的實(shí)踐放在教育平等的語(yǔ)境中來(lái)探討，從國(guó)家層面上看，我國(guó)已經(jīng)將“全面推進(jìn)融合教育”作為特殊教育發(fā)展的重要組成部分，特需幼兒的受教育權(quán)在法律和制度上得到了有力的保障。特需幼兒能夠與普通幼兒享有同樣的教育資源和支持。從區(qū)域?qū)用嫔峡矗硖幦诤辖逃l(fā)展的前沿地區(qū)，區(qū)域從物質(zhì)、師資和技術(shù)上均給予幼兒園跟進(jìn)式的支持和幫助，實(shí)現(xiàn)了學(xué)前融合教育從無(wú)到有的轉(zhuǎn)變。但就過程平等而言，特需幼兒能否在同等的參與機(jī)會(huì)和對(duì)待方式中獲得同等的發(fā)展，還有待教育者進(jìn)一步思考。

最后回歸園所自身，融合不僅僅是特需幼兒的教育需求，也給了旁聽者一個(gè)相互教育的機(jī)會(huì)，使他們學(xué)習(xí)怎樣和與自己完全不同的人相處，變得更加尊重、接納和包容他人。保證教育多元化才會(huì)讓教育更強(qiáng)大，教育系統(tǒng)要滿足學(xué)習(xí)者的需求，而不是讓學(xué)習(xí)者去適應(yīng)教育系統(tǒng)。普通幼兒需要學(xué)習(xí)如何與特需幼兒共生活、共學(xué)習(xí)，這對(duì)每一個(gè)幼兒來(lái)說(shuō)是挑戰(zhàn)，但融合對(duì)普通幼兒的教育意義不應(yīng)止于此，融合很重要的精神是合作取代競(jìng)爭(zhēng)。幼兒的“特殊”可能是身體的障礙引起的，但所處環(huán)境、同伴態(tài)度、社會(huì)認(rèn)識(shí)等也可能給他們帶來(lái)限制。在學(xué)前階段，特需幼兒需要教師提供一定的外部標(biāo)準(zhǔn)來(lái)完成他人的期望，隨著時(shí)間推移，也需要將選擇權(quán)和決定權(quán)返還給他們。教師幫助幼兒實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的方法不同，然而期待應(yīng)該都是一樣的。未來(lái)的融合教育，需要教師將特需幼兒從被動(dòng)接受擺到主動(dòng)參與的位置上，看到這些幼兒的優(yōu)勢(shì)，拓展他們個(gè)體的能力，從而實(shí)現(xiàn)他們的潛能。在如何讓特需幼兒成為人、成為社會(huì)人、成為有尊嚴(yán)的人的路上，教師任重而道遠(yuǎn)。

【參考文獻(xiàn)】

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