高校虛擬仿真課程設計與開發模型初探

于楊　鐘茂昌　郝珂雨

[摘 要] 虛擬仿真技術已經深入教育領域的各個層次，為教學模式、教學設計、課程內容等帶來深刻變革。在實踐過程中，虛擬仿真課程的設計與開發難以應用傳統方法，存在對虛擬仿真課程內涵認識不足、虛擬仿真課程實踐性偏弱、課程內容陳舊等問題。ADDIE課程開發模型不但具有深度靈活性，而且非常注重認知理論的應用，為解決上述問題提供了新思路。此課程開發模型通過覆蓋式分析、全方位設計、綜合性開發、系列化實施和深度化評價五個步驟，對高校虛擬仿真課程內部諸多要素進行選擇與組合，最終完成對課程的設計與開發。

[關鍵詞] ADDIE模型；高校虛擬仿真課程；設計與開發

[中圖分類號] G426[文獻標識碼] A[文章編號] 2096-2991（2023）03-0084-08

虛擬仿真技術（Virtual Reality）也被稱為“虛擬現實技術”或者“模擬技術”，是一門綜合應用虛擬系統來對真實系統進行模仿的專業技術。[1]進入第四次工業革命后，得益于對數據的可視化表達和人機交互的智能化，虛擬仿真技術先后融入商業、工業、醫療、教育等諸多領域，得到了學者的廣泛關注。[2]如在高等教育實驗教學項目中，采用虛擬仿真技術進行實驗教學不但能有效減少項目成本，而且還能減少實驗不當對學生造成的身體損害，創新實驗教學模式。[3]在此情形下，我國于2022年發布了《虛擬現實與行業應用融合發展行動計劃（2022—2026年）》，該計劃提出要在高等教育院校建設一批虛擬仿真試驗基地，并開發出一批具有實踐性、操作性的虛擬現實數字課程，最終實現“虛擬仿真實驗教學2.0”目標。[4]目前，高校虛擬仿真課程的設計與開發在高校中可謂開展得如火如荼，據統計，約有上千所學校共開設3358門虛擬仿真課程。[5]但在實踐過程中發現虛擬仿真課程的設計與開發難以應用傳統方法，對虛擬仿真課程的開發仍存在內涵認識不到位、[6]課程內容陳舊[7]等問題。

ADDIE課程開發模型自20世紀70年代誕生以來，共經歷了四次升級迭代過程。[8]第一代模型基于學習行為模式，內含四個組成部分：目標、前測、指導和后測；第二代模型采用系統理論加強了教學過程的控制和管理；第三代模型采用認知理論進行交互式開發，課程設計開發流程由線性過程變成環狀系統；第四代模型利用人工智能領域的技術發展，通過持續的評估和故障排除過程來處理ADDIE系統的復雜性。ADDIE模型具有深度靈活性的同時非常注重認知理論的應用，這與高校的虛擬仿真課程具有不謀而合的適切性。[9]因此，本研究將結合ADDIE模型，從分析、設計、開發、實施和評估五個方面，對高校虛擬仿真課程的建設與開發做元研究，希望能為從事高校虛擬仿真課程開發的相關人員提供一定的啟示。

一、覆蓋式分析：高校虛擬仿真課程設計與開發的初始環節

覆蓋式分析不僅是構建虛擬仿真課程的初始環節，同時也決定著虛擬仿真課程的建設方向，并保障后續環節的順利進行。虛擬仿真課程的開發需要對課程所涉及的整個范圍進行覆蓋式分析，從課程的學習對象、學習內容和學習環境三個方面來進行剖析、選擇與開發。

（一）對虛擬仿真課程學習對象的分析

高校虛擬仿真課程的主要受眾是高校學生，其次是課程的任課教師。這主要是由教學的雙主體論決定的，即教師是教學主體，而學生是學習主體。在虛擬仿真課程中，教師作為教學的主體在面對虛擬仿真課程時，具有兩方面的困難：一方面，當前的任課教師未接受過系統的虛擬仿真課程教學訓練，在虛擬仿真技術上需要學習；另一方面，教師雖然具備一定的傳統課程模式的教學經驗，但此類經驗經過移植和轉換之后，是否能夠很好地適用于虛擬仿真教學環境，這也是值得商榷的。學生作為學習的主體也具有兩方面的困難：一方面，面對學習方式的轉變，學生群體的適應性差異大。現階段的高校學生群體雖都成長于互聯網時代，熟悉信息技術，但由傳統學習方式轉為虛擬仿真的學習方式時，學生群體體現出的個體差異性較大。另一方面，學生群體的專業性差異較大。高校學生群體已經進入分科培養階段，專業化的學習使其對虛擬仿真課程的要求和條件不同。因此，虛擬仿真課程的設計須從學習對象出發，剖析基本的課程構成要素，最終使學習對象有效接收并理解課程所傳授的內容，完成課程開發者與課程使用者、教師主體與學生主體之間的對接和協同。[10]

（二）對虛擬仿真課程的學習內容的選擇

高校虛擬仿真課程的學習內容是傳統課程學習內容經過信息化編碼和虛擬化轉換后的學生所需要學習的內容。與傳統課程相比，虛擬仿真課程的學習內容體現出“形式多樣、種類豐富”的時代特點。學習內容形式多樣體現在內容更多以圖片、音頻、視頻和虛擬仿真場景等形式，運用在教育教學全過程中；學習內容種類豐富體現在不斷增長的使用虛擬仿真技術的高校、學科和課程數量上。高校虛擬仿真課程的學習內容選擇可以分為：專業性內容的學習、技術性內容的學習和價值性內容的學習。[11]專業性內容與學生自身的專業性質密切相關，結合不同學科特點與教學要求，虛擬仿真課程可以劃分為不同種類，各有其側重點。技術性的學習內容主要是學生對虛擬仿真課程相關技術的學習，尤其是對頭戴式和桌面式虛擬仿真設備及其軟件的學習和使用。價值性的學習內容是“大思政課”視域下虛擬仿真課程的思想政治教育內容，將課程思政與思政課程有機融入虛擬仿真課程教學之中，構建全員、全過程、全方位育人新格局。[12]

（三）對虛擬仿真課程學習環境的開發

虛擬仿真課程學習環境是“借助計算機系統模擬出諸多生動而逼真的教學場景，形成一種可創建、可體驗的虛擬環境，再現現實世界或是構想中的世界”[13]，虛擬仿真課程不再是在傳統單一學習環境下進行，而是采用線上線下相結合的教學范式。如何將線上與線下這兩種迥異的學習環境進行有效銜接和自然過渡是發揮虛擬仿真課程效果的關鍵性因素。[14]虛擬仿真課程學習環境可以分為軟環境和硬環境。在軟環境上，要構建全員共同接納虛擬仿真課程教學模式的整體意識。軟環境的構建需要師生轉變身份認同，習慣于在沉浸式的、虛擬的“真實”場景中接受認知，并要清楚地感知到真實世界與虛擬世界的邊界。這一方面有賴于師生對虛擬仿真技術的了解與使用能力的提升，另一方面也要對虛擬仿真課程的倫理和價值訴求進行深度挖掘和分析，讓使用者能夠在虛擬環境中與虛擬對象產生持續、深入的交互活動。在硬環境上，要搭建起支撐虛擬仿真課程教學的硬件系統。當前，高校虛擬仿真課程的硬件系統正在逐步完善。根據我國教育部發布的《教育部辦公廳關于2017-2020年開展示范性虛擬仿真實驗教學項目建設的通知》，普通本科高等學校開始大規模開展示范性虛擬仿真實驗教學項目建設工作，以此進一步深化高校實驗教學項目信息化建設。[15]

二、全方位設計：高校虛擬仿真課程整體質量提升的必然要求

虛擬仿真課程的全方位設計包括對虛擬仿真課程的教學目標、教學策略和教學理論等內容的評估和抉擇，在課程實施中將可應用資源進行整合并進行測試，確保虛擬仿真課程的順利進行。[16]具體而言，課程教學目標是課程開發的起點，也是終點；課程教學策略是對虛擬仿真課程的組織與安排；而教學理論則是如何實施有效教學策略以完成教學目標的一套方法論。

（一）虛擬仿真課程的教學目標定位

在傳統課程基于結果導向的模式下，教學目標主要從知識、技能、價值觀三個維度來進行設計。虛擬仿真課程的教學目標由結果導向轉為過程導向，除了上述三個目標維度外，還增加了學習能力這一目標維度。所謂學習能力，即學生在學習過程中的投入程度、學習習慣、學習時間等要素所體現的學習素養。這一轉變意味著教師在教學過程中需要投入更多的時間和精力，掌握更多的信息技術來追蹤和記錄學生在各階段所表現出的學習能力。傳統課程無法全過程、全方位、全員追蹤學生的學習狀況，只能通過學習結果來評估課程目標的實現程度。虛擬仿真課程能夠利用大數據技術，全程追蹤學生的學習情況，強化學生在學習過程中學習素養的培養。制定科學合理的學習能力目標，關鍵在于利用好互聯網的可追蹤性、可記錄性的特點，對學生參加虛擬仿真課程的全過程做好數據庫建設。數據庫建設要圍繞學生學習內容、學習時長、學習頻次、學習方法等方面來進行記錄，并利用大數據和算法技術做好后續的處理和追蹤工作。

（二）虛擬仿真課程的教學策略設計

在傳統課程模式下，教學策略可以分為教師主導和學生主導兩種取向。[17]有學者對上述兩種取向對學生學業表現、課程參與感和課程滿意度的影響進行了研究：教師主導取向的教學策略對學生學業表現有顯著性影響，但無法顯著影響學生的課程參與感和對課程的滿意度，而學生主導取向的教學策略則顯示出相反的結果。[18]虛擬仿真課程能夠將兩者融合，實現師生互動型教學策略。虛擬仿真的教學策略將覆蓋整個課程的構成設計，包括背景知識策略設計、單元實驗策略設計、綜合實驗策略設計和實驗反饋策略設計四個主要教學策略模塊。背景知識策略用于引導學生學習各項基礎知識，啟發學生的學習思路；單元實驗策略是按照先后次序進行的，將主要核心知識點拆解，相關仿真實驗可不受限制地反復操作；綜合實驗策略模塊允許學生在一定范圍內自主設計、自主選擇，以此考查學生在自主操作及虛擬學習個性化等方面的實際情況；實驗反饋策略是利用虛擬仿真教學迅速響應的特點和數據采集的優勢，結合虛擬仿真操作評分標準，通過虛擬仿真系統自動生成相應的實驗報告，并提供相關的實驗數據，供學生分析反思。

（三）虛擬仿真課程的教學理論運用

傳統課程大多以教師的“教”為中心，而以學生的“學”為中心的教學仍然沒有完全落實，“我國大學教學大多還是傳統的”[19]。在虛擬仿真課程的設計與發展中要重視學生的需求，技術的使用要便于學生的操作。因此，其一，要堅持人本主義教學理論，即通過教學促進學生成為一個完善的、充分發揮作用的、自我發展的和自我實現的人。其二，要采用社會互動教學理論的交往方式。社會互動教學理論認為將師生群體共同放在一定的社會關系背景下，群體間、個體間能夠在心理、行為上相互作用和相互影響。要在教師和學生、學生和學生之間建立一種友好互助的學習方式。其三，要實施認知主義教學理論，以此來構建虛擬仿真課程多元融合的教學模式。認知主義教學理論強調學習者的內部心理結構，在課程的教學過程中這一結構會發生變化和改組。因此，虛擬仿真課程的開發與設計要建構學科的知識結構，讓學生自己主動發現知識，進行“人機交互”的深度學習。

三、綜合性開發：高校虛擬仿真課程設計與開發的關鍵抓手

對課程進行細致入微的分析和設計是科學開發課程的前提，而如何落實到開發和實施的實踐過程之中才是課程能夠有效運行的關鍵核心問題。以往研究認為，課程開發是一種綜合性過程，需要完成教學資料組織、教學模式選擇、教學支撐團隊建設等方面的開發。[20]在虛擬仿真課程的開發過程中，開發人員需要將課程需要的教學資料轉化、創造出來，建設相應的教學平臺作為教學場所，并安排教學活動，支持團隊為其提供技術保障。

（一）虛擬仿真課程教學資料的組織

教學資料即課程課內外教學所需的學習資源，也是學習內容的載體。在傳統教學模式下，教學資料多是以文字、圖片等靜態方式呈現，學生通過視覺就可以進行知識的學習與理解。受制于此類方式的信息承載量有限，教學資料無法對課程進行深入的拓展，因此傳統教學資料主要以教科書內容為主。在信息化技術與學科教學“深度融合”的今天，學科的學習資源日益豐富。[21]當高校虛擬仿真課程的教學資料上傳到教學平臺、網絡世界后，教師可以通過視頻、音頻、游戲互動等形式將教學資料呈現給學生。在虛擬仿真課程教學資料的組織中，尤其要發揮教學視頻的作用。因為通過視頻的方式，學生不僅在視覺上能直觀了解學習內容，而且還可以從聽覺上結合視頻旁白加深印象。此外，虛擬仿真課程還應重視游戲互動的教學資料組織。這一形式需要將學習內容游戲化，采用通關式或引導式的方式來實現學習內容與學習者之間的互動。將課程學習內容通過虛擬仿真游戲的方式進行組織，既能引起學生對課堂的興趣，也可以增加學生的課堂參與感。

（二）虛擬仿真課程教學模式的選擇

虛擬仿真課程的教學模式就是將課程呈現給學生的具體途徑。傳統課程以單一的線下授課為主，采用班級授課制的形式進行師生間的面對面教學。此種教學模式有利于拉近師生間的距離，營造師生互助的教學氛圍。虛擬仿真課程利用技術優勢對課程環境進行模擬，采用線下面授、線上云端以及混合教學這三種不同的方式進行教學。以上教學模式各有其側重點：在線下面授過程中，教師與學生零距離接觸，需著重發揮教師的現場指導作用；現場式的虛擬仿真課程教學，教師能通過手把手、面對面的指導和解說，幫助學生更好理解虛擬仿真課程內容；云端課堂方式的教學應科學、合理分配教學內容，在現有的教學項目上進行改造，從而建設具有更加專業性、靈活性、系統性的教學項目。[22]在混合式教學的過程中，教師利用好線上、線下教學的比較優勢，對其進行整合，從而規避單一的線上、線下教學模式的內在弊端，以線上、線下混合式教學模式來實現兩者的有機結合。

（三）虛擬仿真課程教學支撐團隊的建設

虛擬仿真課程教學支撐團隊是虛擬仿真課程運行過程中必不可少的人力資源。傳統的高校課程授課團隊由任課教師主導，并負責課前準備教案、課中講授知識、課后作業批改等工作，沒有相關的后勤保障和技術支持團隊。虛擬仿真課程的開發需要多主體跨越學科界限共同進行，單一的專業教師主導無法適配融合了信息技術的新教學樣式。對一門虛擬仿真課程的開發來說，需要有企業、教師、后勤三大主體的共同參與才能開發出遵循教學規律的、符合學生需求的、匹配教師能力的高質量虛擬仿真課程。具體來說，企業要對教育市場進行深入細致的市場調查，還要組織一批專業技術團隊來開發高新技術，在硬件方面實現升級換代。對教師群體來說，課程必須在教師的指導下完成挑選課程教學內容、確定學生學習目標、設計教學步驟等一系列流程。后勤團隊起到“橋梁”的作用，連接著企業與教師，發揮溝通與交流作用。只有在企業技術人員、課程任課教師、后勤保障人員的相互配合下，虛擬仿真課程教學才能得以順利開展。

四、系列化實施：高校虛擬仿真課程設計與開發的核心階段

學習內容從教師向學生的順利轉移，知識向能力的高效轉化離不開課程的實施。當前高校虛擬仿真課程在實施過程中，教師與學生之間存在時間與空間上的割裂問題，因此要格外注重課程的實施過程，并將其放置于核心階段。課程的實施是一項具有完整過程的系列活動，因此可以按照各階段活動的作用與功能將其劃分為三個步驟：課前準備、課中互動、課后反饋。

（一）虛擬仿真課程實施的課前準備

虛擬仿真課程的課前準備是指在正式講授課程之前做好的系列工作，既包括教師的工作，也包括學生的參與。傳統課程在課前準備時，教師只需準備教材、課件、課案，再利用一定的教學策略與教學技巧即可。但信息技術的加入改變了虛擬仿真課程教師課前準備的內容與模式。首先，教師需要做好教學內容的組織，利用好電子化、信息化教學材料，制作好教學圖片、視頻和音頻等內容。其次，教師根據實際情況自主確定課程教學平臺，如ZOOM系統、Canvas平臺、“好大學在線”、線下智慧教室、華為云平臺等。最后，教師還需熟悉虛擬仿真課程技術，加強技術方面的相關培訓，了解虛擬課程運行狀況。對學生來說，學習不再是傳統的課前預習教材的簡單方式。首先，學生需在課堂上親身操作專業的仿真軟件、仿真設備、仿真教具，因此須事先了解相關操作。[23]其次，學生在課前的準備過程中，還需在硬件方面做好準備，其中包括網絡設備準備、網絡安全準備和網絡技術準備。[24]最后，學生還需對教師提供的數字化學習資源包做好課前預習，了解課程主要內容。

（二）虛擬仿真課程實施的課中互動

虛擬仿真課程實施中的課中互動是教師與學生在課堂上的具體表現。與傳統課程相比，虛擬仿真課程在實施過程中，教師與學生存在時間和空間上的錯位，因此師生之間可能存在互動和朋輩效應的缺失問題，由此導致超越課堂場域之外的自主性學習參與嚴重不足的問題。[25]因此，在虛擬仿真課程中，要消弭學生與教師在課程活動中的時空隔閡感，拉近彼此之間的心理距離。首先，利用好虛擬仿真環境的虛擬性和沉浸性，其強大的模擬和再現功能能夠將知識產生、發展和變化的全過程在虛擬世界展示出來，與現實世界的感知功能高度匹配。其次，在智能時代，教師必須學會與多元背景的學習者群體互動，移情被認為是教師最重要的技能。[26]273-282移情能力的高低體現于師生之間的互動之中。教師在虛擬仿真課程的教學過程之中發揮學生之間的朋輩效應，采用團隊式探究分析教學方法，包括合作學習、伙伴學習、小組學習等組織形式，構建起發揮教師主導作用和體現學生主體地位的“主導-主體相結合”的教學結構。[27]

（三）虛擬仿真課程實施的課后反饋

虛擬仿真課程實施的課后反饋既是對學生學習狀況的考查，也是對課程與教師授課情況的具體反映。與傳統課程相比，虛擬仿真課程課后反饋采用的是大數據技術而非人力，因此能夠更大規模、更加準確地收集相關信息。大數據技術在數據分析、決策向導和學習服務方面具有先天性的優勢，[28]可以利用該技術及時發現教學過程中存在的一些問題，并做出相應的調整。對學生學習狀況的考查最為直接的方式是對學生學習效果進行測驗，獲取學生知識的掌握度和解決問題能力的高低。課程和教師授課情況可以在課堂評論區、聊天框、論壇等網絡社區進行反饋。這種網絡社區的建立具有匿名性的特點，因此能夠真實反映出學生群體對課程和教師的評價，并提出相應的意見和建議。除此之外，網絡社區功能區還可以方便教師在課程結束后發布與課外相關的拓展資源，讓感興趣并學有余力的學生自主學習。[29]

五、深度化評價：高校虛擬仿真課程設計與開發的自我突破

作為一種課程，虛擬仿真課程具有跟傳統課程部分相似的評價體系，如評價目標、評價方式、評價主體等；作為數字化時代的新式課程，虛擬仿真課程也具有與以往課程迥異的評價方式和內容，如即時性評價、精準性反饋等。綜合來看，在繼承傳統的基礎上，對虛擬仿真課程的評價可以從：過程性評價目標、多元化評價方式和精準性結果反饋三個方面進行。

（一）以學生發展為中心的過程性評價目標

高校虛擬仿真課程評價要以學生發展為中心，關注學生發展過程，幫助學習者構建有目的的、真實的和深入的學習活動。[30]在虛擬仿真課程的評價過程中，堅持以學生發展為中心作為一切工作的出發點和落腳點，同時也要凸顯學生的意義主體價值，積極鼓勵學生表達出對課程的實際需求、個人興趣和基本態度。虛擬仿真課程評價強調過程性評價，對學生的評價根據課程活動的變化而實時發生變動，全過程、多方位記錄學生在不同成長階段所取得的相關成就。在虛擬仿真課程中，為每位學生量身制定學習計劃、學習任務和學習目標不再是難以解決的技術難題：大數據技術能夠采集學生細致而深入的語言、行為甚至心理數據；智能算法能夠優化這些數據并針對性推送給相關用戶；深度學習技術能夠促進虛擬仿真課程不斷優化升級；頭戴式和桌面式虛擬仿真設備能為師生提供人機交互界面。除此之外，教師根據網絡互動、模擬訓練、個人匯報、小組討論等活動為每一位學生制作信息化檔案，做到每一活動有記錄、每一階段有備案、每一評價有依據。

（二）人機交互的多元化評價方式

高校虛擬仿真課程評價需要采用人與機器交互式的多元化評價方式。傳統課程評價傾向于使用簡單的量化方式評價課程質量，但最終得出的量化分數無法體現課程內容的豐富性，也無法展示出教育情景的復雜性，以及無法展示學生個體學習經驗的成交性。[31]高校虛擬仿真課程評價不能僅靠單一的學習成績，也不能依賴于純人工的評價方式，而是應探索匹配數字化時代的人機交互式多元評價方式。在人機交互之中，學生與教師能夠隨時隨地產生大量數據，機器收集數據并通過技術手段進行篩查與處理，[32]最后評價者根據處理好的數據來作出判斷。機器與數據處理技術的加入為課程的評價者提供了更多、更全面的判斷依據，但最終的決定者仍然是人本身。虛擬仿真課程評價方式應多方考量學習者身心發展規律和計算機量化技術的相關特點，體現出互動性、情景性和表現性的評價過程，將量化評價與質性評價、過程性評價與結果性評價相結合，建立起“人—技術—人”的多維連接。

（三）個性化的精準性結果反饋

高校虛擬仿真課程評價需要對學生和教師提供個性化的精準結果反饋，以此做出針對性的改進措施。由于技術方面的限制，傳統課程在課程結束之后形成的總結性評價，并不需要對學生學習結果進行深度的分析與反饋，缺少對結果的反饋使學習過程無法形成環狀結構，僅是單向的填鴨式學習。而在信息化時代，更多數據處理技術的應用能使對每位學生的評價給出更具個性化和精準化的結果。虛擬仿真課程將課程各部分細化，分模塊、分階段、分內容來進行不同部分的權重賦分，采用課程討論、單元測試、課程作業、作業互評等形式來進行靈活考核。學生隨時登錄虛擬仿真系統上傳個人數據，主要包括管理類數據、行為類數據、資源類數據和評價類數據。[33]基于虛擬仿真技術的課程評價可以利用學生實驗操作數據的提取以及云端數據的計算分析，來對學生課程學習狀態進行分析判斷，并為學生提供專屬定制的反饋。

六、結 語

總而言之，在當前國家大力推動實現“虛擬仿真實驗教學2.0”目標的過程中，如何開發出科學合理的虛擬仿真課程與實際的課程教學相結合成為當務之急。不妨借鑒ADDIE課程開發模型，為虛擬仿真課程的設計與開發提供理論與方法上的指導。具體而言，就是要：深入課程學習對象、學習環境、學習內容的分析；加強課程教學目標、教學策略、教學理論的設計；促進課程教學資料、教學平臺、教學技術的開發；保障課程課前準備、課中互動、課后反饋的實施；進行課程生成性、多元化、及時性的反饋。在實際的應用過程中，根據自身所具備的不同情況，需要課程的開發者、使用者立足實際情況不斷調整，在分析、設計、開發、實施和評價五個方面與時俱進，自始至終地保持對技術進步的謹慎、對課程開發的熱情、對學習探究的敬畏。

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【特約編輯 龍? ?晟】

A Preliminary Study on the Design and Development Model of Virtual Simulation Courses in Universities

YU Yang，ZHONG Maochang，HAO Keyu

（Institute of Higher Education，Institute of Marxism，Jilin University，Changchun，Jilin 130012，China）

[Abstract] Virtual simulation technology has penetrated into various levels of the education field， bringing profound changes to teaching modes， teaching design， course content， and so on. In the practical process， the design and development of virtual simulation courses are difficult to apply traditional methods， and there are problems such as insufficient understanding of the connotation of virtual simulation courses， weak practicality of virtual simulation courses， and outdated course content. The ADDIE course development model not only has deep flexibility， but also places great emphasis on the application of cognitive theory， providing new ideas for solving the above problems. This course development model selects and combines many internal elements of virtual simulation courses in universities through five steps： coverage analysis， comprehensive design， comprehensive development， serialized implementation， and in-depth evaluation， ultimately completing the design and development of the course.

[Key words] ADDIE model; virtual simulation courses in universities; development and design