單元寫作任務序列化的內涵闡釋

【摘要】在學習任務群背景下，寫作教學的載體形式與組織架構需要重新設置，寫作任務設計、任務與任務之間的關系成為教學變革的核心問題，而解決問題的重要基礎是闡明單元寫作任務序列化的內涵。從課程與教學論的基本原理出發，可將單元寫作任務序列化視為融合取向的課程內容體系，學生視角下的經驗建構歷程，教學設計視域中實踐取向的設計思路。

【關鍵詞】寫作任務；序列化；融合取向；實踐取向

《普通高中語文課程標準（2017 年版2020年修訂）》《義務教育語文課程標準（2022 年版）》均以學習任務群的形式組織與呈現語文課程內容，學習任務涵蓋閱讀與鑒賞、梳理與探究、表達與交流等語言實踐活動。學習任務群背景下的寫作教學需要以單元任務為載體重新建構教學內容與組織形式，單元寫作任務序列化成為寫作教學研究的關鍵問題，而解決問題的前提是明確并闡釋單元寫作任務序列化的內涵。根據課程設計與教學設計的基本原理，可從以下三個方面對其進行闡釋。

一、融合取向的內容體系

寫作是語文課程內容的重要組成部分，寫作教學內容能夠體現語文課程內容建設的現狀。綜觀我國語文課程內容建設的發展過程，大致經歷了從綜合到分解再到綜合三個階段。在較長一段時期內，我們將“課文”視為課程內容，表現為混沌的綜合；在追求語文教學科學化的過程中，以語文知識作為課程內容，凝練出“字詞句篇語修邏文”等知識體系，并按照知識的復雜程度拆分、布局到各個學習階段，表現為簡單化的分解；在探索學生語文能力發展的過程中，逐步確立了課程內容的五大領域——識字寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習，表現為基于活動的分解。直至2018 年，《普通高中語文課程標準（2017 年版）》提出以學習任務群作為語文課程內容的組織與呈現形式，“追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養等多方面、多層次目標發展的綜合效應”［1］，表現為整體性的綜合。學習任務群目標發展的提出標志著我國語文課程內容建設從知識取向、活動取向走向了素養取向。

需要說明的是，學習任務群并非課程內容本身，而是學生在語文學習必須經歷的典型實踐活動中可以形成的不同類型的語文學習經驗，這些不同類型的語文學習經驗可以整合為語文學習的基本思想方法，促進學生核心素養的整體發展。任務，即能夠豐富學生語文學習經驗的語言實踐活動，是基于真實情境設計的有意義的完整活動，學生在具體場景中將知識、技能聯結起來，調動原有知識、學習新知識，重構知識體系；運用原有的認知圖式應對新問題，逐步建構新的認知圖式。學習結果直接表現為認知圖式的形成與優化，以任務為載體設計教學能夠提升學生學習的投入水平，促進深度學習的真實發生。

在各類語文學習任務中，寫作的綜合性特征尤為突出。寫作是復雜的語言運用過程，要求一次性應對多個目標，而不是一個接一個地應對分解后的目標。寫作的各個能力要素不能孤立地培養或發展，寫作教學應該整合寫作過程中同時出現的智慧技能發展、言語信息整合、認知策略建構。為實現寫作能力的整體性發展，需要將若干目標統整到綜合性的“任務”中。寫作能力的發展與提高需要多個完整任務，各任務間體現出異質性特征，能夠促進多種能力的遷移；任務之間的序列安排應共同指向學生寫作認知圖式的建構。因此，從課程內容設置的角度來看，“任務”是寫作課程內容的載體形式，體現出整體設計的傾向。“單元寫作任務序列化”可視為融合取向的內容體系，這個體系需要根據學生發展的實際情況逐步建立、完善，需要在完成任務的過程中有機融入寫作知識，幫助學生建構合理的寫作過程，從而達到學段學業質量的相關要求。因此，它并非固化的靜態結構，而是動態的調適過程。

二、經驗建構的發展過程

學生寫作經驗的建構需要依托具體的內容體系，指向同類經驗的任務設計應該體現出難度加大、支持減弱的特點。寫作任務的難度主要體現為完成任務的情境復雜性、所需語言經驗的豐富性、學習成果要求的認知水平等多個維度。難度的變化并不影響任務的完整性，指向同類經驗的寫作任務應呈現出語言經驗建構的合理序列，其過程如同松鼠搭窩，“先撿來一些小枝條，用苔蘚將其黏住，然后交錯地編織，最后用力擠緊，用腳踩實，使之足夠穩固”［2］，最初的結構完整但粗糙，之后是完備且精致，最后才是完美且堅實。此外，學生在完成任務過程中獲得的外部支持逐步減少，在任務的引領下發展成為獨立的語言實踐者、自主的語言經驗建構者。從學生視角出發，單元寫作任務序列化是學生寫作經驗的建構過程，這一過程兼具發展性和連續性。

下面以統編高中語文教材必修“文學評論”類寫作任務為例，說明單元寫作任務呈現出的經驗建構過程。

1. 必修上冊第一單元

五首詩歌風格各異，但詩人都善于運用意象來表達自己的情思。任選一首，想一想：詩中運用了哪些意象？這些意象有怎樣的特點？激發了你怎樣的情思？如何通過意象來欣賞詩歌？記錄下自己的思考，寫一則札記。

2. 必修上冊第三單元

優秀的古詩詞作品往往具有深刻的意蘊和獨特的藝術匠心，學習欣賞時應當重點關注，細加品味。比如，曹操《短歌行》運用比興手法和典故表述心志，陶淵明《歸園田居》用白描呈現日常生活畫面，李白《夢游天姥吟留別》用瑰麗的想象表現夢境，白居易《琵琶行》把抽象無形的音樂化為具體可感的形象等。從本單元選擇一首詩詞，就你感觸最深的一點，寫一則800 字左右的文學短評。

3. 必修上冊第七單元

在郁達夫的筆下，故都的秋特別“清”“靜”“悲涼”，帶著傳統文人的某種審美情趣。閱讀《故都的秋》，分析其中哪些地方體現了民族審美心理和審美特點。

4. 必修上冊第八單元

任選一位你喜歡的作家，研讀其作品，探究詞語使用的藝術，寫一則語言札記。

5. 必修下冊第二單元

中國傳統戲曲有著悠久的歷史，形成了多姿多彩的藝術風格。本單元的《竇娥冤》就是古代戲曲的代表作品之一。學習中你體會到戲曲的獨特魅力了嗎？不妨查閱資料，大致了解宋元以來傳統戲曲的情況，讀一讀《西廂記》《琵琶記》《牡丹亭》《桃花扇》等不同時代戲曲的經典選段，進一步了解中國傳統戲曲。還可以觀看一些戲曲演出片段，欣賞演員們的表演。在閱讀、觀看的基礎上，從故事情節、角色安排、演出形式以及劇作中滲透的民族審美心理等方面，談談你對傳統戲曲的認識。

6. 必修下冊第六單元

在以下三個有關小說表達手法（突發事件、細節描寫、個性化語言）的任務中，選擇兩個完成，并就其中之一寫一則讀書札記。

7. 必修下冊第七單元

《紅樓夢》這部小說，鋪敘了寶黛釵等人“木石前盟”“金玉良緣”的婚姻愛情悲劇，描寫了“金陵十二釵”等眾多女子的不幸人生，表現了封建大家族盛極而衰的巨變，抒發了作者對社會人生的獨特感悟。查找關于《紅樓夢》主題的研究論述，深入思考《紅樓夢》的主題，寫一篇綜述。

上述7 個寫作任務共同指向同類語言運用經驗的建構，任務1、4、6 均要求用札記的形式呈現學習成果。任務1 提供了完整的思考過程，學生按照提示將思考結果連綴起來即可完成任務，學習支架相對完備。任務4 提供了探究的視角，在單元學習內容中還提供了分析詞語使用的示例，學生仿照示例可以選出作家個性化的詞語使用，在此基礎上歸類概括，提供的學習支架相比任務1 力度減小。完成任務6 要利用任務1 提供的思考路徑（是什么、有什么特點、表達效果與閱讀體驗），要利用任務4 提供的分析鑒賞方法（文本細讀），然后嘗試建構自己的組織呈現方式。同樣是撰寫札記，學生的經驗從簡單、粗略到完備，在此過程中嘗試建構完成任務的認知圖式。

任務2、3、5 在寫作構思上均屬于短評。任務2列舉了四種評論的切入點，四個角度都是外顯的技巧，意在引導學生用類推的方式選擇評論的角度，關注詩歌表現手法的運用。任務3 的評論角度相比于任務2 提高了抽象程度，啟發學生關注作品中傳統文人的審美情趣，進而探析民族審美心理和審美特點。任務5 依然指向民族審美心理，不但要求學生就某類文學作品闡釋分析，而且提供了闡釋分析的角度。相比于任務3，學生要從更細微的角度進行深入分析，加大了任務的難度。

任務1～6 同中有異，整體上更為強調學生自己的閱讀體驗，旨在引導學生通過合理的思考過程形成個性化的思考成果，并用不同的形式表達呈現。任務7 則要求學生在閱讀體驗的基礎上檢索文獻，對照分析不同的觀點，調整自己的原有認識，依托文獻形成更為深入的思考。學生完成綜述的過程，也是對照反思的過程，不僅要對評論作品本身作出評述，還要評論他人的評論，進一步加大了難度。

綜上，指向同類經驗的單元寫作任務遵循語言經驗建構的完整性原則，形成了兼具發展性和連續性的合理序列。根據教材使用的調適取向，教師可以從學情出發自主調整教材建立的序列，實現其校本化。從這個角度來看，序列化的動態特征還表現為國家課程校本化的過程。

三、實踐導向的設計思路

在教學論的視域下，單元寫作任務序列化還應該提供教學設計與實施的基本路徑，可將其內涵界定為實踐導向的設計思路。任務是情境中的綜合性活動，本身就具有實踐性。從序列化的角度來看，實踐導向表現為“做中學”的活動流程設計，重點關注“做”與“學”的互動，既可以從“做”的角度建立序列，融入學習內容；也可以從“學”的角度建立序列，以“做”為實施載體。

先討論“做”。情境中的綜合性實踐活動要符合基本的實踐邏輯，必須按照完成任務的合理過程設計學習進程。比如寫作散文，通常是在生活中受到觸動，“觸動點”成為情感生發的引子，寫作者由此出發聯結自己的閱讀經驗、生活經驗、情感體驗；若干“聯結點”推進、改變著其被觸發時的心理感受，表現為情感、認知的深化與提升，“升華點”自然成為散文的主題，寫作者據此回顧感受形成、發展、變化的歷程，完成選材組材，尋找合適的結構體式完成創作。教師可以設計散文寫作手記的綜合實踐活動，引導學生寫“日志”，有意識地記錄日常生活，真切意識到“觸發點”的出現；自覺聯系相似、相關、相反的經驗與體驗，用思維導圖體現聯結過程與結果，逐步養成自主聯結的思維習慣；整體認識聯結的內容，用“一句話”概括主旨；梳理閱讀經驗，用提綱呈現篇章結構；完成寫作，選擇3～5處語言，確定修改方法，完成語言潤飾，記錄修改前后認識的變化。上述五個實踐活動形成散文寫作的基本序列，外顯的學習成果具有轉化生成的功能，有利于學生形成內隱的思維方式。

再說“學”。學習有其內在規律，合理的任務必須讓學生在“做”的過程中認識到原有知識儲備與學習經驗的不足，在教師的幫助下明確學習的內容，采用合理的學習方式，使“做”的過程與“學”的過程達到兩位一體。學習內容的選擇與具體任務要求相關，學習的過程應重視認知經驗的形成與發展。學界普遍認為寫作能力的發展需要經歷從模仿到創新的過程，從學習方式的角度來看，大致包括樣例學習、體驗式學習、項目學習三個階段。樣例學習意在幫助學生在研讀經典的過程中，學習名家寫作的思維方式、布局謀篇的策略、語言表達的技巧，通過觀察樣例獲得新知識、新方法。體驗式學習意在引導學生感受完整的寫作過程，如上文中的散文寫作手記，學生在此過程中嘗試建構或重構自己的認知圖式。項目學習意在幫助學生有目的、有對象地完成一個情境中的寫作任務，在實踐過程中汲取新知識、新經驗，形成解決問題的個性化策略。樣例學習、體驗式學習、項目學習既可以線性推進，也可以整體融合，順序、組合方式可以根據學情調整，每種學習方式承載的知識同中有異，使完成任務的過程體現為不同的活動序列。需要說明的是，散文寫作手記主要采用的是體驗式學習的方式，其中自然融入了樣例學習，學生可以先研讀樣例再完成寫日志、做思維導圖等學習活動，也可以在完成這些活動的過程中研讀樣例，尋找解決問題的策略與方法。散文手記本身就是一個完整的學習項目，充分體現出深度學習的特點，學生可以根據自己的需要開展合作學習。

綜上，需要從宏觀、中觀、微觀三個層面闡釋單元寫作任務序列化的內涵。宏觀層面，重點討論寫作課程內容的設計，其本質特征表現為載體的變革與框架的重建；中觀層面，重點討論學生寫作素養的發展，其本質特征表現為認知經驗的迭代；微觀層面，重點討論教學設計與實施，其本質特征表現為實踐邏輯與學習邏輯的統整。序列化，說明單元寫作任務具有動態發展的特點，在課程設計和教學實施中均為動態調整、完善優化的過程，為教師課程領導力的發揮提供了平臺，為國家課程的校本化實施準備了條件，為寫作課程資源的共建共享拓展了空間。

參考文獻

［1］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）［S］. 北京：人民教育出版社，2018：8．

［2］布封.眾生皆有靈［M］. 馮麗萍，譯. 南京：江蘇鳳凰文藝出版社，2018：62.