文學閱讀：審美發現與學習支持

摘 要 在文學閱讀教學中，指導學生加深對作品的理解，獲得審美發現與體驗，教師可依據文學作品在藝術表現上的特點，遵循文學審美活動的一般規律，從以下方面向學生提供有效的學習支持：將文學閱讀與學生的生活經驗對接，借助生活經驗加深對作品的理解；利用文學作品在敘事中設置的變化、轉折、矛盾、沖突、反常、意外等創設探究性問題情境，引導學生自主閱讀，深度思考；關注人物在壓力下的選擇和行動，借以透視人物的性格真相和作者人物塑造的意圖；善于發現、保護和支持學生閱讀中的獨到見解。

關鍵詞 文學閱讀 審美發現 學習支持

文學活動擔負著人類語言教育、社會認知、精神生活品質提升與文化傳承等重要功能，為了發揮文學活動獨特的語文教育功能，提高審美鑒賞和表達交流能力，《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》設置了“文學閱讀與寫作”學習任務群，要求精讀古今中外優秀的文學作品，感受作品中的藝術形象，理解欣賞作品的語言，把握作品的內涵，理解作者的創作意圖，加深對作品的理解，力求有自己的發現，獲得審美體驗。那么，在文學閱讀教學中，如何指導學生加深對作品的理解，獲得審美發現與體驗？依據文學作品在藝術表現上呈現出來的特點，遵循文學審美活動的一般規律，創設閱讀情境，引導學生自主閱讀，將為教師向學生提供有效學習支持提供可行的選擇路徑。

一、將文學閱讀與學生的生活經驗對接，借助生活經驗加深對作品的理解

文學的審美特征是，“文學家運用文學語言，描繪生活場景、事物和人物間的矛盾沖突（情節），使欣賞者通過對文字描繪的感受，在腦海中呈現出生動具體的形象圖景，并憑借自己的生活經驗、審美能力、通感、聯想等心理活動，獲得深廣的審美感知，得到超出于文字字面意義之外的體會。”[1]在文學閱讀中，欣賞者要獲得深廣的審美感知，得到超出于文字字面意義之外的體會，是離不開生活經驗這個憑借的。如陶淵明《歸去來兮辭》寫歸園田居生活中的交游之樂，其中寫到和農人的交往：“農人告余以春及，將有事于西疇。”陶淵明為什么要特意寫到和農人的交往，如果沒有相關的生活經驗，恐怕很難領會其中的深意。試想，作者是一個知識分子，不諳農事，在這樣的情形下，春天來了，農人主動而熱情的把將要從事的農事活動告訴作者，此時此刻，面對農人的真誠與關切，陶淵明怎能不被深深的感動？再如李清照《聲聲慢》寫菊花：“滿地黃花堆積，憔悴損，如今有誰堪摘？”統編版普通高中語文必修上冊教材注釋將“憔悴損”解釋為“枯萎，凋零殆盡”，顯然將詞中對菊花的描寫誤認為是寫落花，這就與后文“如今有誰堪摘”形成了矛盾。既然菊花已“枯萎，凋零殆盡”，又如何去采摘呢？在這里，“滿地黃花堆積”究竟是寫花開還是花落，生活經驗將會提供重要依據。就詞中“雁過也”交代的時序特征，此時應是深秋，正是菊花盛開的時候，“滿地黃花堆積”應是菊花盛開怒放的情形，至于“憔悴損”只不過是作者的主觀感受而已。《聲聲慢》是李清照南渡后晚年的作品，這時她連續經歷了國家敗亡，遠離故鄉，喪失丈夫的災禍，在南方到處輾轉逃亡避難。“滿地黃花堆積，憔悴損，如今有誰堪摘”正是作者凄慘處境和悲涼心境的真實寫照。此時此刻，菊花怒放，但作者已無心侍弄整理，任其滿地堆積，更無心采摘欣賞了。以上例子告訴我們，文學作品的欣賞是離不開生活經驗參與的，在文學欣賞活動中，教師應創設閱讀情境，調動學生的生活經驗，引導學生把對文學作品所構建的文本世界的理解與對現實生活的理解結合起來，在體驗、聯想、想象中加深對作品的理解，力求有自己的發現。

二、利用文學作品在敘事中設置的變化、轉折、矛盾、沖突、反常、意外等創設探究性問題情境，引導學生自主閱讀，深度思考

優秀的藝術作品，常常通過情節發展中的變化、轉折、矛盾、沖突、反常、意外等，來展示人物與環境的關系，刻畫人物性格，凸顯事件的意義。“故事事件創造出人物生活情境中富有意味的變化，這種變化是用一種價值來表達和經歷的，并通過沖突來完成。”[2]抓住人物生活情境中這種富有意味的變化，就等于抓住了把握作品內涵，理解作者創作意圖的關鍵。例如《林黛玉進賈府》，賈母問黛玉念過何書，黛玉的回答是：“只剛念了‘四書’。”而隨后寶玉問黛玉可曾讀書，黛玉的回答卻是：“不曾讀，只上了一年學，些許認得幾個字。”人物的言語為什么會前后矛盾呢？比較文中的描寫可以看出，第一處賈母問話的時候，出于對外祖母的尊重，林黛玉據實作了回答，但在對話中黛玉覺察到外祖母對女孩子讀書持反對的態度，所以當寶玉問黛玉可曾讀書時，黛玉便改口回答不曾讀，其中固然有自謙之意，但更多的還是根據環境的變化對自已的言行所作出的調整，這就很好地表現了林黛玉初入賈府時“步步留心，時時在意”的謹慎機敏性格。再如《裝在套子里的人》中別里科夫只不過是一個“老穿著雨鞋，拿著雨傘”的小人物，可就是這樣一個小人物卻轄制了整個中學乃至全城，在他的壓制下，“全城的人戰戰兢兢地生活了十年到十五年，什么事都怕”。這樣的事在現實生活中是很反常的，讀者不禁要問，別里科夫真有這么大能量嗎？其實在小說中，轄制全城的并不是別里科夫這個人，而是沙皇專制主義統治造成的普遍存在于當時社會的因循守舊、恐懼變革的社會思想意識，正如小說結尾指出的，“實在，雖然我們埋葬了別里科夫，可是這種裝在套子里的人，卻還有許多”。小說正是通過典型環境中典型人物的刻畫，揭露了沙皇專制制度對人們思想、心靈的毒化，表達作者變革社會，革新思想的愿望。

三、關注人物在壓力下的選擇和行動，借以透視人物的性格真相和作者人物塑造的意圖

美國劇作家、編劇教練羅伯特·麥基認為：“人物是人性的比喻。”人性是復雜的，對文學形象決不能作概念化平面化貼標簽式的理解，而是要察其言、觀其行，充分關注人物在壓力下的選擇和行動，借以透視隱藏在人物表面特征下的性格真相和作者人物塑造的意圖。“人物性格真相在人處于壓力之下做出選擇時得到揭示——壓力越大，揭示越深，其選擇便越真實地體現了人物的本性。”[3]以《林教頭風雪山神廟》中林沖的形象為例，可以看到人物的真實性格是如何在壓力之下一步步被揭示出來的。在滄州遇故舊、接管草料場兩段情節中，讀者看到的是一個逆來順受、隨遇而安的林沖，其間雖有買刀尋敵的短暫沖動，但也因為找不到仇敵的蹤影而作罷。但到了草料場被大火焚燒，洞悉了陸虞侯一伙置林沖于死地的陰謀之后，林沖爆發了，走上了手刃仇敵，快意復仇的反抗道路，讀者終于看到了林沖性格中正直、剛烈的一面。林沖面對高俅一伙的步步陷害之所以選擇隱忍，是因為林沖希望通過回避沖突來實現和妻子團聚的愿望，隱忍并非林沖的本意，而是不得已的選擇。火燒草料場摧毀了林沖的生活愿望，讓他從幻想中徹底清醒過來，恢復了一個英雄本來就該有的模樣。正是人物面對不斷加強的壓力所做出的抉擇和行動，才讓讀者看清了林沖逆來順受、隨遇而安性格表象下的性格真相。林沖走上反抗道路在《水滸傳》中具有非常典型的意義，所謂“官逼民反”，他是真正被逼出來的。在文學閱讀中，關注人物在壓力下的選擇和行動，將會為學生獲得審美體驗，認識作品美學價值提供一個重要的思考角度。

四、善于發現、保護和支持學生閱讀中的獨到見解

“人的想象力活動的深度和廣度，由人不同的生活經歷、經驗、知識水平、性格特征和藝術審美修養等形成的心理結構決定。不同的讀者感受語言媒介傳達的同一形象時，對形象的理解和從形象中得到的美感享受往往會有一定的差異，或對形象的豐富內涵理解不夠，或通過想象更充實豐富了形象。”[4]如對《老人與海》中桑地亞哥形象的理解。小說中桑地亞哥是位怎樣的老人，他是成功了還是失敗了，人生的成敗到底該如何衡量？一般認為，桑地亞哥是海明威筆下“硬漢子”的典型代表，是一個不向命運低頭的英雄，是一個捍衛了“人的靈魂的尊嚴”的人。但也有學生認為，桑地亞哥老人是一個真正的失敗者，因為盡管在茫茫大海上，他憑借自己的勇氣、毅力和智慧展開了一場人與自然驚心動魄的搏斗，但最終還是沒能抵擋得住兇猛鯊魚的進攻，等到他回到海岸時，大馬林魚只剩下一副巨大的骨架。小說以帶有寓言性質的故事啟示人們，當環境的力量過于強大的時候，僅憑個人奮斗是不能取得成功的，這就要求我們在生活中面對困難的時候，要學會團隊協作，用團隊的力量去戰勝困難，爭取事業的成功。由于小說帶有寓言性質，這樣的理解是可以成立的，并且有很強的現實意義。正因為不同的讀者感受語言媒介傳達的同一形象時，對形象的理解和從形象中得到的美感享受往往會有一定的差異，這就要求教師在指導學生閱讀文學作品的時候，要尊重學生的個性化解讀，發現、保護和支持學生閱讀中的獨到見解，而不能用現成的標準答案去限制學生的創造性思維活動。

“接受美學認為，讀者不是消極的被動的反應環節，而是實現作品功能潛力的主體，是促進文學發展的一個決定性因素。”[5]在文學閱讀中，教師應遵循文學藝術表現與審美鑒賞的規律，通過有效的學習支持，促使學生在感受形象、品味語言、體驗情感的過程中力求有自己的發現，獲得獨特的審美體驗，從而實現文學活動獨特的語文教育功能。

參考文獻

[1][4][5]王世德" 主編.美學詞典[M]，北京：知識出版社，1986.9：474、475、450.

[2][3]羅伯特·麥基.故事：材質、結構、風格和銀幕劇作的原理[M]，周鐵東" 譯，天津：天津人民出版社，2016.1：30、99-100.

[作者通聯：甘肅正寧縣第三中學]

我剛執教完《雷雨》，一個聽課教師找到我，很生氣的樣子，質問我：“程教師，你怎么能這樣教《雷雨》呢？這對學生會有怎樣的影響？”我平和地注視著他。他五十歲左右，是一位老教師，我想他一定有著豐富的教學經驗，我說：“請您說具體點兒。”他說：“周樸園對魯侍萍的感情就是虛偽的。周樸園就是一個壞人。你怎么教成了那個樣？”其實，我剛參加工作時，也像那位教師理解的一樣，就是把教參的觀點原封不動地硬搬過來講給學生聽。后來，學校邀請著名話劇表演藝術家、周樸園的扮演者鄭榕先生來作報告——《話劇的魅力》，我趁機請教他：“我們教參上說周樸園是一個虛偽、冷酷、自私的資本家的形象，他對侍萍的感情是虛偽的。您以為如何？”鄭先生一聽就笑了：“哪能那么說！”我心中咯噔一下，原來鄭先生和教參的觀點不一致。后來，鄭先生介紹了北京人藝在排演《雷雨》過程中發生的故事，我才知道人藝的演員對《雷雨》的理解也有一個復雜的過程。后來，我對《雷雨》下了一番功夫，閱讀了很多文獻資料，也撰寫了幾篇教學論文，其中《〈雷雨〉教學實錄》和《說〈雷雨〉》在國內引起了廣泛關注。2006年，我教的一屆高中生畢業20年聚會，請我到場。我說：“我要給你們重講《雷雨》，20年前我給你們講的有問題。”于是，在老學生聚會活動中，我重新講了《雷雨》，算是彌補了我心中那份缺憾。從教40多年來，我最大的遺憾就是我對課文的講解錯了卻無法彌補，學生帶著錯誤理解畢業，然后走上社會。如果教師用那些不恰當的理解當作“標準答案”來考學生，就是誤人子弟！面對那位質問我的老教師，我沒有著急，更沒有生氣，而是耐心地給他解釋，并建議他去讀幾本書。

語文教材中的課文大多是名家名篇，不僅文筆優美，而且思想深刻，教師想要讀懂它們殊非易事，非下一番苦功不可。我每教一篇課文，總要參考數十篇甚至上百篇的文獻資料，以確保不出現明顯偏差。所以，教師單篇教學備課的任務很是繁重，萬不可只看看教師用書就照本宣科。在互聯網背景下，學生掌握的信息量很大，甚至超過教師。一個教師如果不廣泛閱讀、精心備課，就有可能落后于學生。

（程翔，《中國教育報》2023年04月14日09版）