基于OBE理念的高職高專學前教育專業教學優化研究

［摘 要］高職高專院校的學前教育專業對于培養新時代教育人才發揮了重要作用。當前，高職高專學前教育專業在培養目標定位、師德師風培養力度、教學評價體系以及教學實踐等方面需要進一步完善。成果導向教育（OBE）理念為重構高職高專學前教育專業教學提供新的思路，可以通過科學設計培養目標和畢業要求、構建系統多元的教學體系、對標學習效果改進教學方法、開展以職業能力為核心的教學評價體系，提升教學效果，更好地培養學前教育師范類專業人才。

［關鍵詞］高職高專；學前教育；OBE理念

［中圖分類號］G61-4 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1008-7656（2023）02-0093-04

高職高專院校是學前教育人才培養的重要陣地。近年來，隨著社會對技能型人才的需求不斷增加，高職高專院校學前教育專業也面臨一系列變革，例如《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《學前教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》等政策文件相繼出臺，倡導要培養高素質現代化創新型幼師隊伍，對高職高專院校學前教育專業擴量提質提出了新任務、新要求和新期望[1]。

作為應用性很強的專業，高職高專院校的學前教育專業要為社會輸送具有一定理論基礎，同時具備較強實踐能力的復合型人才，而這也呼應成果導向教育（OBE）理念“以應用為導向、以能力提升為目的”的旨歸。高職高專院校的學前教育專業教學改革與OBE理念相融合，將有效促進人才培養，使之更符合職業要求，推進職業素養和技能的全面提升，為幼教系統輸送更多優秀人才。本研究在分析當前高職高專學前教育專業課程教學問題的基礎上，闡釋OBE理念的具體原則，進而通過課程目標、課程內容、課程實施以及課程評價等維度的建構，將OBE理念融合進課堂教學的教學全過程，為高職高專學前教育專業教學優化提供針對性的措施。

一、OBE理念的內涵及要點

成果導向教育（Outcome-Based Education，OBE）是1981年美國學者Spady提出的教學理念。1994年，Baron在Spady所提出理念的基礎上，將OBE理念定義為一種對教育的可行承諾，即通過貫徹以人為本、施行結果導向設計的教育哲學。在滿足學習者自我實現的需求基礎上，持續改進任務設計，以不斷優化教育過程的質量[2]。2007年，OBE理念被引入我國的工程教育專業認證體系中，并在工商管理、企業管理、財會以及醫學教育有著廣泛的應用，其以教育成果作為核心要素，對教學活動所要達成的目的、對學生的水平和能力進行系統的考量。將傳統單一的教學理念轉變為以學生為本、以成果為目標導向的教育理念，通過梳理出影響教育效果的驅動機制，進而結合一定的運行邏輯對教學進行產出與過程結合的評價，以促進教學設計和教學要求、教學評價等維度的相互適配，旨在將傳統單一式教學轉變為“應用式教學”的學習成果導向模式，注重教育實用性和授課效果的實踐性，從而解決教學與實踐、人才培養目標和崗位需求結合不夠的現實問題。具體來看，OBE理念的要點主要涵蓋以下幾個方面。

首先，注重以學生為中心。OBE理念以人本主義心理學為邏輯起點。人本主義心理學主張通過“人”本真性中心視角推引至外部世界的邏輯建構和自我身份理解。在OBE理念中，學生的主體性地位得到了進一步關注，而教師需要積極回應這種本真性中心視角，教學過程包括回應性的教學過程、參與式的教學方式、引導式的理論探索，重視學生學習過程中自我積極性的發揮，并且強調學生自我評價的重要性。

其次，注重成果導向。成果導向使得教學目標聚焦于學生畢業后應該達成的成績，也即學生整個學習階段能達到的頂峰階段。教學是面向結果的，有意義的教學結果是可以通過可視化的方式展現，并且這種教學結果不僅僅體現在傳統課堂上，還體現在現實生活與經驗的聯結中，以保障學習結果是完整的。

此外，主張持續改進。“評價—反饋—改進”的三階段質量閉環是OBE理念的核心[3]。Spady參考了W.Edwards Deming運用于工業中的組織和產品質量改進環路，并將其引入到教學中，通過對學生需求的持續反思基礎上進行教學改進。其中一項重要的原則是“反向設計”。通過對標學生的頂峰學習成效，在課程教學中采取任務分解的方法設計不同階段的教學目標，并且通過多樣化的教學策略，正向實施難度遞增的教學，以使得教學活動形成完整的質量閉環。

二、高職高專學前教育專業教學存在的不足

（一）培養目標定位不夠清晰

明確具體的人才培養目標是實施人才培養工作的方向。然而，當前高職高專學前教育專業存在培養目標定位不夠清晰的現象[4]。一些高職高專學前教育專業的教學計劃之中的培養目標主要從宏觀層面進行闡釋，比如培養德、智、體、美、勞全面發展，適應社會發展、符合新時代特點的高素質學前教育工作者。培養目標的寬泛性難以在實際的教學工作之中具體操作，也導致在培養層次上的交叉重復，簡單對標本科院校的培養方案。由于高職高專院校人才培養和本科院校人才培養的要求不盡相同，本科教育更多強調理論知識的掌握，而高職高專院校教學具有“短、平、快”的特征，旨在培養應用型人才。培養目標定位不夠清晰，就不能很好回答“培養什么樣的人”“為誰培養人”“怎么樣培養人”的問題，也導致教學過程以任務為導向，注重教學工作的量化完成情況，忽視了對教學效果的評估，在教學實際中未能對標畢業要求，與社會對學前教育人才的培養需求結合不夠。

（二）師德師風培養力度需要加強

師德規范是教師的基礎職業素養。由于學前教育專業的學生走上工作崗位后服務的是學前兒童，教師的言傳身教尤為重要，因而要引導高職高專學前教育專業的學生培育師德規范、引導其樹立正確的育人觀念。當前，高職高專學前教育專業在師德培育、學生的品行考核等方面需要完善，應對標學前教育專業在師德規范、育人為本、教育情懷、家國視野、博愛大愛等具體維度的要求。比如在學前教育實踐課程中，針對低年級學生教學目標是專業認同，針對高年級學生的教學目標是合格幼兒教師的基本規范，強調的道德要求是對標綜合育人、班級管理、保教知識等維度。

（三）教學評價體系不夠完善

教學評價是改進教學工作的重要反饋，對于課程教學具有重要的促進作用。然而，部分高職高專院校的教學評價體系不夠完善，實踐中存在不足。首先，部分高職高專院校學前教育專業教學評價未結合具體的學科特點和職業培養需要進行多元化的設計，評價方式較為單一。現有的評價體系主要以學生考試成績作為評定的指標，缺乏過程性評定以及素質教育活動評定等多維評價指標，缺少結合學生的具體特點和實際情況進行把握，對于教學過程的質量控制處于較淺層面。此外，評價主體比較單一。當前的課程評價體系主體包括教師、學生、校外實訓導師等，而現階段仍以校內教師評價為主，缺少學生的自我評價，校外實訓導師的評價由于缺少相關機制，參考性相對不足。最后是評價信息化水平不夠高，教學評價的數據收集分析、評價結果的反饋與改進存在一定程度的滯后性。

（四）教學實踐需要完善以滿足人才培養的需要

高職高專學前教育專業才人培養需要面向實踐，但是，在具體的教學場景中，存在實踐內容與實際結合不夠的問題，不能很好地滿足人才培養需要。例如，在學前教育專業舞蹈課程中，理論教學比重較高，舞蹈素養不足，這不利于理論教學和實踐教學之間的平衡。此外，不同的課程間銜接不足，學前教育專業課程涉及舞蹈、繪畫、音樂等課程，這類課程之間的整合性不足，強調單項技能訓練，忽視了實訓整體技能的綜合提升。再者，由于高職高專教學管理涉及校外實訓環節，在校外機構的監督管理過程中，部分院校聯系不夠密切，實際的人才培養效果與學前教育教師崗位需求的職業能力結合不夠，參差不齊的校外實訓基地制約了實踐教學的實效性。

三、OBE理念下的高職高專學前教育教學改革策略

（一）科學設計培養目標和畢業要求

根據《學前教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》相關的要求，學前教育專業應結合幼兒教育的行業特點，在學生理想信念、科學素養、崗位技能等層面科學設計培養目標，形成學生、教師、校外實訓導師等主體參與，校企“雙元”的全方位、全過程協同的育人機制。

在OBE理念融合進高職高專學前教育專業教學改革過程中，要對標“培養什么樣的人”“為誰培養人”的教學總目標，以設定學生畢業前的最終學習成果標準。在教學總目標規劃的基礎上，依據OBE理念“反向設計”原則，在縱向層面將總目標細化，以形成可供反思性探索的階段目標。培養方案要循序漸進，更好地適應學生成長過程中的具體需求。高職高專學前教育專業課程教學可分為三年共六個學期，這六個學期的教學側重點應有所區分。可將六個學期細分為兩個階段，第一階段（第一至第三學期）涵蓋前三個學期，該階段聚焦學生的感知和理解，通過理論學習、實踐見習，學生應能夠體認學前教育的行業規范、具體要求，并且學習幼兒教育活動所需的基本策略與方法。在第二階段（第四至第六學期），學生通過參與觀察實習、陪同實習等實踐活動，不斷積累自身的專業技能，達到能夠設計、實施、以及自我評價教育活動的水平。第二階段需要將課程思政元素全面融合進教育教學的目標體系，以厚植學生的人文情懷，開拓學生視野，拓展學生的知識廣度和深度，從而提高學生自我反思、解決問題的高階能力，使其在實踐中不斷增強專業自信及實踐能力。

（二）對標學習效果改進教學方法

學前教育職業的基礎性、通識性、啟蒙性的特點要求學生的職業能力具有多元化。學習效果是OBE理念的核心，而要達到預期的學習效果，需要積極革新傳統課堂的教學方式，采用多種教學方式以提升教學效果。首先，需要以學生為中心，對標學生的職業發展需求，緊密結合幼教崗位的特點，采用工學交替、集中授課和自主探索相結合的方式，多渠道、多類型開展教學實踐活動。如通過小組探索法，將不同基礎水平的學生交叉匹配，每個小組根據學生的知識水平、興趣特點、學習能力安排不同的內容，引導學生互動學習和進行同伴教育，并且對小組探索過程進行動態調整，對學生進行優化匹配。此外，還可結合案例講解法，在舞蹈、歌唱、體育等技巧性課程中，教師以學前教育現實場景中可能出現的問題或是專業應用進行課堂示范，融合多媒體技術，對學生的問題進行答疑解惑，并且對具體操作進行精細拆解和講解，以全面提升學生的學習效果。此外，還可增加實踐活動形態，通過課堂實踐、實訓基地實踐、技能比賽等校內外聯動的多樣化活動，讓學生在掌握理論知識的基礎上，增加實踐經驗，促使其充分適應崗位需要，讓學生為就業做好準備。

（三）利用多媒體平臺豐富學生學習途徑

OBE理念倡導實用性、互動性、自主性，而這呼應了多媒體平臺的特點。多媒體平臺突破了時空限制，讓學生能夠實現隨時隨地學習。同時，多媒體平臺資源的豐富性和共享性，進一步豐富教學資源，也使學生接觸到更多的優質資源。在大數據驅動的教育教學改革之中，多媒體教學發揮著重要的作用。高職高專學前教育專業要順應時代變革，積極利用慕課、易班、“三微一端”等在線教育資源和平臺，將傳統線下課堂的部分知識傳授功能融合線上多媒體資源，對接學生的考勤打卡、督促學習、答疑解惑等功能，教師從知識的傳授者逐步轉變為學習的協助者和督促者，拓寬學生學習的途徑，培養學生自主學習能力。

（四）開展以職業能力為核心的教學評價

在OBE理念中，教學評價不僅關注課堂學習結果，還注重考量課堂之外的學習，注重發展性評價。發展性評價應根據學生最終面向的崗位要求，結合學生自身特點和資源稟賦，囊括多方位、多主體、多維度，是涉及學生的專業知識、學習情感、職業道德等維度的教學評價體系。首先要建立三級聯動評價，即課前預習、課堂效果、課后復習進行過程性考核。在學期初始、中期、末期進行階段性考核，并以學院、教研室、教師為主體進行聯動評估，在教學評價中適度采用教學控制，以提高評價的實效性。其次，要采取多維評價方式，對學前教育涉及的7項保教能力進行有側重的評估，明確各維度內容、等級，細化出二級指標，對于實踐類課程、理論類課程、思政類課程，制定分項目的評價標準，并且著眼點在于提高學生的職業發展以及分析、解決問題的能力，實現評價的科學化、合理化[5]。

四、結語

在新時代深化教育改革和提升學前教育質量的背景下，培育具有綜合教育實踐能力的高素質學前教育人才，已成為學前教育專業發展的關鍵環節。探索OBE理念下高職高專院校學前教育專業教學體系的建構與實施，通過科學設計培養目標和畢業要求、構建系統多元的教學體系、對標學習效果改進教學方法、開展以職業能力為核心的教學評價，提升學生的專業能力和實踐能力，為社會培養更多具有較強核心競爭力的學前教育應用型人才，以推動學前教育事業的高質量發展。

［參考文獻］

［1］鄭燁.基于OBE理念的“公共政策學”課程教學優化研究［J］.東南大學學報（哲學社會科學版），2022（1）：163-166.

［2］李林慧，錢源偉.基于OBE理念的學前教育專業實踐課程重構［J］.教育發展研究，2022（6）：24-30.

［3］劉衛東，黃蕾，馮若雯.基于OBE人才培養模式的本科教學質量管理體系重構［J］.國家教育行政學院學報，2021（10）：19-30.

［4］王振洪.發揮高職高專主陣地作用 加速幼教師資培養［J］.中國高等教育，2011（20）：44-45.

［5］周洪宇.深化教育評價改革 加快推進教育現代化——《深化新時代教育評價改革總體方案》解讀［J］.中國考試，2020（11）：1-8.

［作者簡介］周子莉，崇左幼兒師范高等專科學校教師，研究方向：學前教育、職業教育。

［責任編輯 韋志巧］

［基金項目］ 廣西教育科學規劃2021年度學前教育職業教育集團化辦學研究專項課題“轉型發展背景下廣西高師專科院校學前教育專業實踐教學改革研究”（編號：2021ZJY811）

［收稿日期］ 2023-02-08