基于審辯性思維培養(yǎng)的課堂讀寫(xiě)策略

【摘要】本文對(duì)高中語(yǔ)文課堂中學(xué)生審辯性思維的培養(yǎng)進(jìn)行探究，指出教師可結(jié)合教材編寫(xiě)特點(diǎn)，確立審辯性思維發(fā)展目標(biāo)，通過(guò)創(chuàng)設(shè)認(rèn)知學(xué)習(xí)情境、創(chuàng)設(shè)價(jià)值評(píng)判情境、創(chuàng)設(shè)駁辯說(shuō)理情境、創(chuàng)設(shè)聯(lián)結(jié)比較情境、創(chuàng)設(shè)社會(huì)生活情境等，設(shè)計(jì)審辯式讀寫(xiě)任務(wù)，在具體的言語(yǔ)活動(dòng)中培養(yǎng)中學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】統(tǒng)編教材單元任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)讀寫(xiě)策略審辯性思維

【中圖分類號(hào)】G63【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2023）02-0109-04

高中語(yǔ)文統(tǒng)編教材以“讀寫(xiě)結(jié)合”為設(shè)計(jì)理念，按照人文主題和學(xué)習(xí)任務(wù)群雙線組織構(gòu)建真實(shí)情境下的大單元，呈現(xiàn)出單篇加多篇、文體異質(zhì)、古今互見(jiàn)、讀寫(xiě)融通的編排新特點(diǎn)。柳州市教育科學(xué)研究所“核心素養(yǎng)視域下讀寫(xiě)共生培養(yǎng)中學(xué)生審辯性思維實(shí)踐研究”課題組（以下簡(jiǎn)稱課題組）認(rèn)為，依據(jù)《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）的指導(dǎo)，研究教材的編寫(xiě)設(shè)計(jì)，通過(guò)對(duì)教材的梳理，以中學(xué)生為研究對(duì)象，以審辯性思維為研究?jī)?nèi)容，以讀寫(xiě)為培養(yǎng)路徑，采用行動(dòng)研究法，開(kāi)展了系列教材研究、教學(xué)實(shí)踐，可以有效培養(yǎng)中學(xué)生的審辯性思維。

一、梳理教材，整合任務(wù)

課題組通過(guò)對(duì)高中語(yǔ)文統(tǒng)編教材必修上下兩冊(cè)、選擇性必修上中下三冊(cè)教材進(jìn)行梳理，將單元學(xué)習(xí)任務(wù)整合為“主題研討”“文本解讀”和“單元寫(xiě)作”三大類。

經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)，“主題研討”類涉及的話題既有情感態(tài)度價(jià)值層面，也有思維方法、認(rèn)知技能層面，前者如“青春價(jià)值”“勞動(dòng)價(jià)值”“學(xué)習(xí)心得”“傳統(tǒng)文化觀的當(dāng)今價(jià)值”等，后者如“積累詞語(yǔ)的方法”“發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造背后的思維方式”“辨識(shí)媒介信息的方法”“閱讀自然科學(xué)論著的基本方法”等。

“文本解讀”類學(xué)習(xí)任務(wù)有體驗(yàn)、誦讀、品味、梳理、分類、歸納、舉例、說(shuō)明、理解、分析、闡述、比較、探究、辯論、評(píng)點(diǎn)、質(zhì)疑、修改等，任務(wù)指向諸如思辨性閱讀的思想觀點(diǎn)、論述方法、思維方式、語(yǔ)言表達(dá)、觀點(diǎn)和材料之間的聯(lián)系；文學(xué)類閱讀的藝術(shù)手法、行文構(gòu)思、語(yǔ)言情感、形象主題、作品內(nèi)涵、文化內(nèi)涵、民族審美；實(shí)用類閱讀的主要內(nèi)容、關(guān)鍵信息、科學(xué)思維方法等。

“單元寫(xiě)作”類則有札記、短評(píng)、綜述、短論、駁論、申論、書(shū)信、小小說(shuō)、讀后感、推薦書(shū)、人物短評(píng)、人物素描、事跡簡(jiǎn)介、人物通訊、論文提要、發(fā)言提綱、讀書(shū)報(bào)告、調(diào)查報(bào)告、時(shí)事評(píng)論、視頻腳本等多種任務(wù)類型。

上述學(xué)習(xí)任務(wù)圍繞“說(shuō)”“讀”“寫(xiě)”開(kāi)展，綜合“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”“梳理與探究”三類語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)，以“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”為基礎(chǔ)，由教師組織和引導(dǎo)完成，體現(xiàn)出以學(xué)生為主體、綜合性、活動(dòng)化的特點(diǎn)。據(jù)此，課題組聚焦審辯性思維，開(kāi)展“讀寫(xiě)”策略研究，旨在從態(tài)度和技能兩方面促進(jìn)中學(xué)生審辯性思維品質(zhì)的發(fā)展，幫助他們習(xí)得學(xué)科思維方法、策略技能，從而在具體的言語(yǔ)活動(dòng)中培養(yǎng)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。

二、明確任務(wù)，分類培養(yǎng)

審辯性思維倡導(dǎo)求真、求實(shí)、求理、反思、開(kāi)放、擔(dān)責(zé)的精神，主張用證據(jù)說(shuō)話，常使用解釋、分析、評(píng)估、推論、說(shuō)明、校準(zhǔn)等技能，而信息提取、分析推理、整合詮釋、探究實(shí)證、澄清觀念、理解主題、反思評(píng)價(jià)、多元思維等閱讀行為的訓(xùn)練都能促進(jìn)審辯性思維的發(fā)展。通過(guò)研究，課題組認(rèn)為統(tǒng)編教材單元學(xué)習(xí)任務(wù)群中富含審辯元素的閱讀任務(wù)可分為“審”與“辯”兩類。

“審”讀類任務(wù)，側(cè)重于對(duì)審辨意識(shí)的培養(yǎng)。閱讀論述類文本，需要“審”作者觀點(diǎn)、文章隱含的前提假設(shè)、論據(jù)對(duì)觀點(diǎn)的支撐作用、文本的論證邏輯等。閱讀實(shí)用性文本，以新聞作品為例，需要“審”新聞的真實(shí)性，了解新聞評(píng)論角度的選擇與角度的多樣性，梳理行文的邏輯，深入挖掘通訊報(bào)道中作者的立場(chǎng)態(tài)度、人物精神等。閱讀文學(xué)類文本，如學(xué)習(xí)史傳文學(xué)，需要探究歷史事件背后的深層原因，“審”（質(zhì)疑）史書(shū)記載不合常理的地方。如小說(shuō)文本，需要“審”人物身份、處境、性格邏輯、心理活動(dòng)、彼此關(guān)系等，還要“審”作品中的環(huán)境作用、寫(xiě)作者的社會(huì)歷史背景與審美傾向、作品中滲透的民族時(shí)代的審美心理與審美特點(diǎn)。這些任務(wù)能讓中學(xué)生具備明辨的眼光，能透過(guò)表象認(rèn)知本質(zhì)，辨別觀點(diǎn)背后的假設(shè)、立場(chǎng)和視角，判斷信息的可靠性，培養(yǎng)中學(xué)生謹(jǐn)慎求真的精神。

“辯”讀類任務(wù)，則側(cè)重于提升中學(xué)生閱讀鑒賞與寫(xiě)作表達(dá)的能力。具體包括梳理文章思路，學(xué)習(xí)有邏輯、有章法地表達(dá)，培養(yǎng)思維的邏輯性；梳理語(yǔ)段層次，掌握層層辯駁剖析的策略；學(xué)習(xí)必要的邏輯知識(shí)，解決概念、判斷、推理等方面遇到的問(wèn)題；概括文章觀點(diǎn)，分析觀點(diǎn)之間的聯(lián)系，學(xué)習(xí)闡說(shuō)事理的方式；認(rèn)識(shí)人物的多樣性和復(fù)雜性，挖掘人物形象的典型意義，學(xué)習(xí)塑造人物的手法；學(xué)習(xí)通過(guò)詞語(yǔ)和句式將感情抒發(fā)與理性表達(dá)相結(jié)合等。

于中學(xué)生而言，是否能讀懂、是否能講清、是否能理解深入，最重要的就是思維能力。按照統(tǒng)編教材的編寫(xiě)設(shè)計(jì)，通過(guò)課堂對(duì)“審讀”任務(wù)的落實(shí)、“辯技”策略的學(xué)習(xí)，學(xué)生的審辯性思維將能夠得到有效培養(yǎng)。

三、創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)計(jì)讀寫(xiě)

語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中積累與構(gòu)建起來(lái)，并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)言能力及其品質(zhì)；是學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中獲得的語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)言能力，思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價(jià)值觀的綜合體現(xiàn)。真實(shí)、富有意義的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)情境是學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體。基于此，課題組進(jìn)行了創(chuàng)設(shè)審辯情境、設(shè)計(jì)讀寫(xiě)任務(wù)的策略研究。

審辯是一種有邏輯的理性的思維過(guò)程，閱讀時(shí)對(duì)是非真?zhèn)巫屑?xì)思考、反復(fù)分析、推究明察，寫(xiě)作時(shí)用道理或事實(shí)周密闡述、說(shuō)明是非或爭(zhēng)論真假，都是在審辯。依據(jù)審辯的特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)情境、設(shè)計(jì)讀寫(xiě)的路徑，可以有如下幾種：

（一）創(chuàng)設(shè)認(rèn)知學(xué)習(xí)情境，設(shè)計(jì)概述型讀寫(xiě)任務(wù)

教材有些選篇內(nèi)容自身就帶有審辯特質(zhì)，如《河中石獸》《石鐘山記》《游褒禪山記》《記念劉和珍君》《拿來(lái)主義》等，表現(xiàn)了作者對(duì)是非真?zhèn)蔚恼J(rèn)真思考、推究明察或自我反思。這些審辯因子分散在文中，學(xué)習(xí)這類文章，教師可以將學(xué)習(xí)目標(biāo)之一確定為對(duì)審辯精神的學(xué)習(xí)和培育，通過(guò)具象與抽象的轉(zhuǎn)化，概括“審辯”的精神內(nèi)涵。例如《游褒禪山記》，它的審辯思維體現(xiàn)在兩個(gè)方面：其一，作者王安石借游褒禪山揭示了志、力、物三者之間的辯證關(guān)系，闡發(fā)治學(xué)、處事都必須百折不撓的道理，傳達(dá)深思慎取的嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)態(tài)度；其二，文中議論部分，作者對(duì)事理做了邏輯嚴(yán)密的深入闡釋，精微析理，充分論說(shuō)，學(xué)生從中既可學(xué)習(xí)析理論說(shuō)之技，又可體悟反思自省之神。找準(zhǔn)此切入點(diǎn)，便能找到學(xué)習(xí)審辯的落點(diǎn)——學(xué)習(xí)敘議結(jié)合，因事說(shuō)理的寫(xiě)作手法，進(jìn)而學(xué)習(xí)作者“盡吾志”和深思慎取的思想。為加深學(xué)生對(duì)審辯的認(rèn)知，促進(jìn)對(duì)文本的深讀，教師還可以設(shè)計(jì)“下定義”的讀寫(xiě)任務(wù)：“王安石從仆碑中得到了‘深思慎取’的啟示，那什么是‘深思慎取’？請(qǐng)你閱讀第一段，用‘深思慎取是’的句式寫(xiě)出你的理解，并結(jié)合文本內(nèi)容闡述說(shuō)明。”學(xué)生通過(guò)探究討論，對(duì)“深思慎取”有了深刻的認(rèn)識(shí)：

“深思慎取是對(duì)已有結(jié)論的深入思考，講求證據(jù)，不人云亦云，也不妄加論斷。當(dāng)?shù)厝税寻U山叫作華山，但是王安石在山道上看到一塊石碑，碑上模糊寫(xiě)著“花山”，依據(jù)這塊碑，他推斷“華”是音誤，從而提出質(zhì)疑，這體現(xiàn)了王安石的深思和對(duì)當(dāng)?shù)厝苏f(shuō)法的慎取，又因?yàn)樗挠^點(diǎn)還有待更多證據(jù)證實(shí)，所以他在文中用了“蓋”字，表示對(duì)原因的猜測(cè)推斷，這也體現(xiàn)了他下結(jié)論的謹(jǐn)慎精神和對(duì)論據(jù)的講求。這是對(duì)他人觀點(diǎn)的深思慎取。”

（二）創(chuàng)設(shè)價(jià)值評(píng)判情境，設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)型讀寫(xiě)任務(wù)

一些中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化篇章，因?yàn)橛袝r(shí)代隔閡和觀念差異，所以學(xué)生理解起來(lái)會(huì)相對(duì)困難。教師在教學(xué)時(shí)需要引領(lǐng)學(xué)生先回到作品的原生語(yǔ)境中，審辯文本的歷史生成價(jià)值（或陳舊的，或常新不衰的，或可以有所增益的），梳理時(shí)代變遷中的文本價(jià)值演變，運(yùn)用發(fā)展的思維，追問(wèn)文本的當(dāng)下價(jià)值，或在多重價(jià)值中審辯，或選擇當(dāng)下有利于提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)、具有語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值的核心意蘊(yùn)來(lái)實(shí)施語(yǔ)文教學(xué)。例如教學(xué)《庖丁解牛》時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生審辯認(rèn)識(shí)莊子思想：

“有人評(píng)價(jià)‘以無(wú)厚入有間’是消極的避世思想，是逃脫世俗的看破紅塵，人生在世哪有無(wú)矛盾之處，避開(kāi)矛盾是一種無(wú)為的逃避行為，你認(rèn)為呢？”

教師借此啟發(fā)學(xué)生從解牛之道獲得養(yǎng)生之道、成功之道和處事之道。在寫(xiě)作中，學(xué)生聯(lián)系了莊子生活的時(shí)代背景，認(rèn)識(shí)“以無(wú)厚入有間”歷史存在的價(jià)值意義；通過(guò)審辯概念內(nèi)涵，構(gòu)建“入”的積極意義，“入”不是“無(wú)為”，不是不解決問(wèn)題，而是承認(rèn)“生而有涯”后的積極面對(duì)，是以最小的損耗，獲取最大的結(jié)果，最終達(dá)成目標(biāo)。最后，教師引領(lǐng)學(xué)生挖掘《庖丁解牛》的現(xiàn)實(shí)意義，指出即使在今天，庖丁的積極實(shí)踐思考、行為謹(jǐn)慎收斂、運(yùn)用規(guī)律解決問(wèn)題的成功經(jīng)驗(yàn)對(duì)我們也仍有啟示作用。

歷史上的諸子百家思想，實(shí)質(zhì)上是當(dāng)時(shí)社會(huì)知識(shí)分子為了解決社會(huì)和生活問(wèn)題而提出的不同主張，是具有中華民族文化特色的思想理論主張。學(xué)習(xí)經(jīng)典，通過(guò)價(jià)值評(píng)判情境的創(chuàng)設(shè)，學(xué)生可以進(jìn)一步理解先哲思想，認(rèn)識(shí)生活本質(zhì)。最后，教師可引領(lǐng)學(xué)生對(duì)比某私立醫(yī)院手術(shù)室總結(jié)大會(huì)的橫幅“虎虎生威迎新年，手術(shù)室里全是錢”與河南鄭州某私人診所的大門楹聯(lián)“但愿世間人無(wú)病，何妨架上藥生塵”，設(shè)計(jì)讀寫(xiě)任務(wù)，要求運(yùn)用諸子思想進(jìn)行評(píng)價(jià)，用諸子思想的積極因子厘清現(xiàn)實(shí)思想、指導(dǎo)生活。

（三）創(chuàng)設(shè)駁辯說(shuō)理情境，設(shè)計(jì)辯論型讀寫(xiě)任務(wù)

在古代散文、現(xiàn)當(dāng)代的論述類文本中，許多文章蘊(yùn)含豐富的思辨因子，如《赤壁賦》中的主客問(wèn)答，《子路曾皙冉有公西華侍坐》中的師生對(duì)話，《齊桓晉文之事》中的君臣問(wèn)答等，教師可讓學(xué)生通過(guò)擬寫(xiě)對(duì)話學(xué)會(huì)審辯說(shuō)理。又如《拿來(lái)主義》的“樹(shù)立靶子”、駁立結(jié)合，《阿房宮賦》《六國(guó)論》的反思?xì)v史、針砭時(shí)弊，《答司馬諫議書(shū)》的逐一反駁、據(jù)理辯爭(zhēng)，《諫太宗十思疏》的辯證分析、縝密推斷等，教師可讓學(xué)生樹(shù)立反方意識(shí)，分析反方意見(jiàn)、駁斥觀點(diǎn)或論據(jù)，增強(qiáng)思維的嚴(yán)密性。

駁辯，就是說(shuō)出己方理由，反駁對(duì)方觀點(diǎn)，不陷入對(duì)方思維。有時(shí)候，由于受主客觀條件制約，個(gè)人的思想認(rèn)識(shí)存在局限性，容易被表象蒙蔽，對(duì)真相認(rèn)識(shí)不清，教師通過(guò)駁辯情境的創(chuàng)設(shè)、辯論型讀寫(xiě)任務(wù)的設(shè)計(jì)，可以引導(dǎo)學(xué)生將注意力集中于表象背后的真實(shí)，運(yùn)用逆向思維，針對(duì)對(duì)方邏輯漏洞一一駁斥，將學(xué)生的思維引向深處，培養(yǎng)學(xué)生的“審”識(shí)“辯”技。

例如教學(xué)《燭之武退秦師》時(shí)，在“讀寫(xiě)共生”環(huán)節(jié)，教師可利用文本留白，設(shè)計(jì)讀寫(xiě)任務(wù)：

“一個(gè)‘悅’字勾勒出秦穆公聞言而喜的形象，其后的“與鄭人盟”也因此有了不假思索的意味。假如你是秦軍將領(lǐng)，洞察了燭之武言辭背后的邏輯漏洞，反對(duì)退兵，那么你將如何陳述理由、駁斥燭之武？請(qǐng)寫(xiě)出你對(duì)秦穆公的勸說(shuō)辭。”

學(xué)生通過(guò)閱讀資料，了解前后相關(guān)的歷史事件，完成個(gè)人讀寫(xiě)，再小組合作討論、修改完善，進(jìn)行佳作展示。共學(xué)成果如下：

“秦、晉圍鄭，鄭既知亡，必巧言令色。鄭處中原，攝乎大國(guó)，貳于楚晉，其言難信；晉惠公雖背信忘恩，然晉侯其人重諾，城濮一戰(zhàn)退避三舍，盟約可固；且晉楚中原爭(zhēng)霸，楚未衰，晉與秦利益相親，必不敢西進(jìn)；而鄭乃千乘，若君霸天下，必將東進(jìn)圖之，與晉失盟，他日勞師遠(yuǎn)征，必腹背受敵，與其置身險(xiǎn)境，不如今日因取之。存鄭舍晉，弊大于利，唯君圖之。”

一番說(shuō)辭，有理有據(jù)，針對(duì)性強(qiáng)，針對(duì)燭之武勸秦的理由逐一駁斥，跳出了燭之武偷換“晉君”概念的邏輯陷阱，同時(shí)運(yùn)用多元視角從地理關(guān)系、歷史關(guān)系、未來(lái)沖突等方面進(jìn)行審辯，明確闡述了“舍鄭”的觀點(diǎn)。

（四）創(chuàng)設(shè)聯(lián)結(jié)比較情境，設(shè)計(jì)比較型讀寫(xiě)任務(wù)

《課程標(biāo)準(zhǔn)》提出了多角度、多層次、多途徑、多方式閱讀的學(xué)習(xí)要求，統(tǒng)編教材以單篇加多篇、文體異質(zhì)、古今互見(jiàn)結(jié)構(gòu)單元，學(xué)習(xí)任務(wù)群追求語(yǔ)言、知識(shí)、技能和思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次目標(biāo)發(fā)展的綜合效應(yīng)，創(chuàng)設(shè)聯(lián)結(jié)比較情境可以打通“多”之間的關(guān)聯(lián)，在建立聯(lián)系中進(jìn)行比較，構(gòu)建立體化的審思模型。

在單篇教學(xué)中進(jìn)行比較情境的創(chuàng)設(shè)，教師可以變接受性學(xué)習(xí)為探究性學(xué)習(xí)，這既體現(xiàn)了學(xué)生的主體性，又豐富了課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)的形式，能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，從而加深學(xué)生對(duì)文本的理解與鑒賞。如教學(xué)《橋邊的老人》，教師可要求學(xué)生轉(zhuǎn)換敘述視角寫(xiě)一段話，比較老人視角與士兵視角帶來(lái)的主題內(nèi)容的不同，體會(huì)作者的創(chuàng)作意圖。

教師還可以在群文閱讀中建立聯(lián)系、創(chuàng)設(shè)比較，可以是人物形象的比較，也可以是結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)、手法使用、言語(yǔ)風(fēng)格上的比較，通過(guò)比較，讓學(xué)生看到“這一個(gè)”的個(gè)性所在，認(rèn)識(shí)到“這一個(gè)”與“那一個(gè)”之間的差異所在，構(gòu)建個(gè)性與共性的認(rèn)知。如統(tǒng)編教材必修上第三單元，這一單元匯集了不同時(shí)期、不同體式的詩(shī)詞名作，既有“入世”與“出世”兩種不同的人生狀態(tài)，也有不同時(shí)期作家各自不同的人生境遇和情感世界，還有豪放與婉約的不同審美追求，這些比較點(diǎn)立足時(shí)空的不同、境遇的不同、風(fēng)格的不同、審美的不同、價(jià)值追求的不同，都是教材編寫(xiě)者為師生預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)抓手。

在整本書(shū)閱讀中進(jìn)行比較型讀寫(xiě)設(shè)計(jì)，教師可以運(yùn)用比較思維，在規(guī)模大、人物多、歷時(shí)長(zhǎng)的章節(jié)之間建立一個(gè)個(gè)微小的聯(lián)系，將前后文章勾連起來(lái)讀，在宏觀架構(gòu)的同時(shí)，品微闡幽，進(jìn)行選點(diǎn)突破式的賞讀。如在落實(shí)《紅樓夢(mèng)》單元學(xué)習(xí)任務(wù)二“體會(huì)人物性格的多樣性和復(fù)雜性”的學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師設(shè)計(jì)讀寫(xiě)任務(wù)“一字評(píng)”，讓學(xué)生“為《紅樓夢(mèng)》十二金釵各配一個(gè)字，對(duì)她們進(jìn)行評(píng)價(jià)，并寫(xiě)一段文字談?wù)勥@樣評(píng)價(jià)的原因，要求符合故事情節(jié)和人物形象”，這是對(duì)人物群像差異性的比較鑒賞，從而幫助學(xué)生體會(huì)作品塑造人物形象的豐富性。在“一字評(píng)”讀寫(xiě)設(shè)計(jì)中，對(duì)同一個(gè)人物形象，不同人的眼中依據(jù)所讀章節(jié)的不同又有不同的評(píng)價(jià)，如賈寶玉，學(xué)生賦予他的“一字評(píng)”有情、呆、真、頑、判、懦、俗、靈、淫等，比較這些評(píng)價(jià)，從中認(rèn)識(shí)到人物性格的多樣性、復(fù)雜性，體會(huì)到圓形人物的審美價(jià)值，可以深刻全面地展示人物的內(nèi)在靈魂，更好地傳達(dá)出作品的內(nèi)涵和主旨。此外，通過(guò)勾連比較情境的創(chuàng)設(shè)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生梳理人物生平事跡、宏觀感知人物形象，抓住人物經(jīng)典言行、微觀探究人物性格，較好地完成了學(xué)習(xí)任務(wù)二。

（五）創(chuàng)設(shè)社會(huì)生活情境，設(shè)計(jì)體驗(yàn)型讀寫(xiě)任務(wù)

2022年9月15日，教育部召開(kāi)“教育這十年”“1+1”系列第十二場(chǎng)新聞發(fā)布會(huì)，會(huì)上明確指出教學(xué)要“充分考慮學(xué)生學(xué)習(xí)和生活實(shí)際，把課本知識(shí)與‘具體真實(shí)的世界’聯(lián)系起來(lái)，考查學(xué)生靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)方法分析和解決實(shí)際問(wèn)題的能力，引導(dǎo)學(xué)生在解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程中建構(gòu)知識(shí)、培養(yǎng)能力、提升素養(yǎng)”。生活是開(kāi)放、復(fù)雜、充滿不確定性的，真實(shí)的社會(huì)生活情境，有著復(fù)雜的背景信息、豐富的學(xué)習(xí)資源，也蘊(yùn)含諸多結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題，需要學(xué)生在真實(shí)復(fù)雜的生活情境中去體驗(yàn)，去識(shí)別與分析，去審辯與權(quán)衡，去判斷與選擇，去包容異見(jiàn)與反思自省。教師創(chuàng)設(shè)生活情境，設(shè)計(jì)體驗(yàn)型讀寫(xiě)任務(wù)，可以讓學(xué)生在復(fù)雜情境、多種角度和開(kāi)放空間中充分展示其富有個(gè)性的見(jiàn)解和決策。

筆者在教學(xué)人教版選修教材《橋邊的老人》時(shí)，設(shè)置了一個(gè)士兵在執(zhí)勤中面對(duì)企圖偷越國(guó)境的青年所面臨的兩難情境，讓學(xué)生補(bǔ)寫(xiě)法官的一段話，這個(gè)讀寫(xiě)情境因加入了價(jià)值衡量、利弊取舍的考量而變得復(fù)雜，是基于社會(huì)生活而創(chuàng)設(shè)的復(fù)雜情境中的讀寫(xiě)。生活中的很多選擇往往是兩難之擇，“兩難”情境，既可能是“兩善取其一”，也可能是“兩惡取其輕”，當(dāng)然還可能有第三種隱藏著的選擇。這個(gè)體驗(yàn)型的讀寫(xiě)設(shè)計(jì)，讓學(xué)生從理解文本走向解決問(wèn)題，更好地提升解決問(wèn)題的素養(yǎng)。

又如學(xué)生通過(guò)“一字評(píng)”體會(huì)了《紅樓夢(mèng)》人物性格的多樣性、復(fù)雜性，這只是一種認(rèn)知的靜態(tài)生成，要形成動(dòng)態(tài)認(rèn)知，教師最好是再創(chuàng)設(shè)一個(gè)復(fù)雜的社會(huì)生活情境，讓學(xué)生在真實(shí)的生活情境中進(jìn)一步體會(huì)和利用人物性格的多樣性和復(fù)雜性：

“假如王熙鳳出現(xiàn)在你的生活中，你愿意王熙鳳做你的好朋友（或上司或下屬）嗎？為什么？請(qǐng)結(jié)合書(shū)中具體情節(jié)，聯(lián)系生活實(shí)際加以說(shuō)明（至少2點(diǎn)理由）。”

學(xué)生通過(guò)小組討論作為好朋友、好上司、好下屬的標(biāo)準(zhǔn)和條件，思考王熙鳳有沒(méi)有符合相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)、條件的性格特點(diǎn)，再做出自己的選擇。排斥王熙鳳的，認(rèn)為她太貪婪、太精明、太歹毒，做朋友擔(dān)心被算計(jì)；選擇王熙鳳的，認(rèn)為她情商高，精明能干，八面玲瓏，善于管理，善于處理人際關(guān)系，在企業(yè)管理方面，她的能力當(dāng)之無(wú)愧，如果她能摒棄小心機(jī)和城府，她的人生發(fā)展會(huì)越來(lái)越好。通過(guò)任務(wù)完成，學(xué)生明白了與這樣類型的人物（圓形人物）相處，應(yīng)放大亮點(diǎn)、縮小過(guò)失，同時(shí)也要避免受其不足的浸染，從而構(gòu)建對(duì)人物的多元認(rèn)知圖式。

思維素養(yǎng)需要通過(guò)真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境培養(yǎng)，教師通過(guò)充滿爭(zhēng)議的社會(huì)生活情境的創(chuàng)設(shè)，可以有效培養(yǎng)學(xué)生分析事理的能力，考查學(xué)生的立場(chǎng)選擇，評(píng)估學(xué)生的情感態(tài)度價(jià)值觀；通過(guò)復(fù)雜的生活情境的創(chuàng)設(shè)，可以有效培養(yǎng)學(xué)生全方位思考問(wèn)題的能力，認(rèn)識(shí)事物的多樣性、復(fù)雜性，避免思維角度的單一、問(wèn)題認(rèn)知的片面。

綜上所述，創(chuàng)設(shè)基于審辯性思維培養(yǎng)的課堂讀寫(xiě)情境，教師可根據(jù)選篇的不同特點(diǎn)、單元不同的任務(wù)要求，因文設(shè)計(jì)讀寫(xiě)目標(biāo)和情境任務(wù)，可以做逆向設(shè)計(jì)，辨析寫(xiě)作意圖；也可以做補(bǔ)白設(shè)計(jì)，挖掘隱藏信息；可以做評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)，闡明觀點(diǎn)理由；還可以做改造設(shè)計(jì)，悖謬文本，指正改進(jìn)。如果說(shuō)審辯閱讀是重在對(duì)他人思維的再思考，那么審辯寫(xiě)作就是重在對(duì)自我思維的建構(gòu)與表達(dá)，是閱讀的深化，是理解鑒賞的“知”與遷移運(yùn)用的“行”的結(jié)合，是“學(xué)中用，用中學(xué)”的教學(xué)理念的具體實(shí)踐。在高中語(yǔ)文教學(xué)中積極融入課堂審辯式讀寫(xiě)，教師可以有效引領(lǐng)學(xué)生將思維引向文本深處，進(jìn)而提升學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

[1]董毓.基礎(chǔ)教育批判性思維教育的主要目標(biāo)和途徑[J].批判性思維教育研究，2021（1）.

注：本文系2019年度廣西壯族自治區(qū)基礎(chǔ)教育類重點(diǎn)課題“核心素養(yǎng)視域下讀寫(xiě)共生培養(yǎng)中學(xué)生審辯性思維實(shí)踐研究”（2019A050）的階段研究成果。

作者簡(jiǎn)介：楊麗娜（1973—），廣西陸川人，高級(jí)教師，主要研究方向?yàn)楦咧姓Z(yǔ)文教學(xué)。

（責(zé)編藍(lán)能波）