以《紅星照耀中國》為例探究學生項目化學習

摘 要 義務教育語文統編教材中“名著導讀”部分共選了12部必讀中外名著，每冊書安排兩部，筆者以部分學生與教師為對象對名著閱讀的教學現狀進行了調查，發現學生實際閱讀情況并不樂觀。基于此，筆者嘗試以《紅星照耀中國》這部名著教學為例，探究提升學生名著閱讀興趣的項目化學習模式，如在名著課堂教學中運用多種方式，提升學生名著閱讀的內驅力，再如以名著影視化形式的探究作為方式，在名著閱讀過程中培養和提升學生語文核心素養。

關鍵詞 課堂教學 名著閱讀 項目化學習

一、課堂名著教學問題

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法。有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗，發展感受和理解能力。能閱讀日常的書報雜志，能初步鑒賞文學作品，豐富自己的精神世界。九年課外閱讀總量應在400萬字以上”。[1]筆者根據一線教學實際，并收集了多所學校名著閱讀課信息，發現目前的學校課堂名著閱讀教學普遍存在以下問題。

學校角度：目前，受課時安排限制，雖然有部分學校設置了“閱讀課”，但出現了設置邊緣時段、一師多班、無人監管、被擠占等問題，而且課堂上名著閱讀教學時間有限。此外，部分教師對于學生名著閱讀的引導不夠，教師在教學中反復強調考點，對于其他內容忽略，導致學生的閱讀缺乏整體性，名著閱讀效果難以達到預期的目標。

學生角度：現今初中生閱讀存在以下幾個問題。第一，現今初中生習慣了微博、微信等媒體的快餐式、碎片化閱讀，對名著閱讀缺乏興趣和耐心，缺少名著閱讀的內在動機。第二，大部分初中生名著閱讀存在功利性，名著閱讀安排時間少，更多時間安排在“名著閱讀”題海中。第三，閱讀方法不科學，大部分學生閱讀時僅靠自己“苦讀”，缺少和老師、同學的交流探討。第四，閱讀效果不明顯，學生在閱讀名著時，關注的主要部分依次是內容梗概、故事情節、人物形象，但閱讀名著不能僅僅關注這幾方面，而且有些內容需要仔細體會、用心領悟其中的道理和內涵。

二、名著閱讀教學現狀的測評與分析

為尋求更好的方法和途徑提升初中生名著閱讀教學的效果，筆者跟隨教育部教育裝備研究與發展中心“提升中小學生閱讀素養的路徑與策略研究”課題組，于暑期期間開展了2021年我校學生閱讀能力測評。

1.本次測評的目標

（1）了解當前基礎教育階段我校學生閱讀能力現狀，為提升我校學生閱讀水平提供數據依據。

（2）在掌握我校閱讀大數據的基礎上，有針對性地開展課堂名著教學工作。

（3）在暑期為學生營造良好的閱讀氛圍，激發學生閱讀興趣，培養閱讀習慣。

2.測評對象

本校7-9年級全體學生隨機抽測，本校10位語文教師。

3.測評方式

本次測評采用項目組編制的“中小學生閱讀能力線上測評工具”，從信息提取、解釋推斷、概括分析、評價鑒賞、創新運用5個一級維度13個二級維度對學生閱讀能力進行系統評估。針對現狀的具體表現設計了調查問卷，對學生怎樣閱讀名著，教師如何引導和教學名著導讀等問題進行了調查。下面將此次調查的內容和結果做具體分析和總結。

*閱讀熟練度：體現閱讀理解能力和閱讀速度疊加的綜合指標，即閱讀答題正確率高且閱讀速度快的同學閱讀熟練度高。

基于以上分析，筆者嘗試以名著導讀中的名篇《紅星照耀中國》為教學藍本，以項目化學習方式指向課堂名著教學問題，探究語文核心素養的教材名著閱讀的課程研發。

三、探究學生項目化學習，提升名著閱讀教學效果

針對學生名著閱讀和課堂名著教學中存在的問題，筆者認為，指向解決課堂教學問題的名著閱讀項目化學習實踐研究，是能夠激發學生興趣又能改變學生習慣性閱讀思維的教學方式，它不僅做到了將名著閱讀和項目化學習相結合，而且對名著閱讀策略和方法進行了深入探究。

項目的總體框架和基本內容是以統編版初中教材中的名著為藍本，以探究名著《紅星照耀中國》為抓手，確定研究的途徑。首先是如何運用項目化學習法初步指導學生把名著“讀下去”“讀進去”“讀出來”。“讀下去”是指把名著完整地沒有遺漏地閱讀下去，能了解名著的大體內容，知道名著的主要內容，能大體認識名著的基本思想；“讀進去”是指能較為清晰地把握名著的內在邏輯架構，從名著閱讀中不斷增長語文知識，知道名著中的一些關鍵細節，對名著中的重要內容有個性化的理解；“讀出來”是指能運用在名著閱讀中獲得的信息進行分析、概括、信息提取等，進而能夠進行影視化創作。由此確定以下指向課堂教學問題的名著閱讀項目化學習實踐研究總體框架和基本內容：根植于課堂，以項目化學習為途徑，從“抽取主線”“師生共讀”“確立支點”“任務驅動”等方面引導學生把名著“讀下去”。“抽取主線”是指從名著中找到能貫穿全書或部分章節且能激發學生閱讀興趣的主題或話題；“師生共讀”是指教師與學生平等地分享、探討名著相關內容，在此過程中實現教學相長的目標；“確立支點”是指找到并呈現能引發學生閱讀名著某章節內容的名著中的文字片段或剪輯與之相關的圖片、視頻等，通過確立支點，引導學生循序漸進地讀完全書；“任務驅動”是指設置一個個閱讀任務，讓學生在完成任務的過程中閱讀名著的一個個章節并注意重點內容。

1.設計驅動型問題，提升學生閱讀興趣

美國巴克教育研究所將PBL定義為一套系統的教學方法，強調它是對復雜、真實問題的探究過程，學生在解決實際任務的過程中，建立和既有經驗的關聯，掌握所需要的知識和技能。[2]在項目化學習中，我們首先要向學生呈現一個真實的驅動性問題。這個驅動性問題的設計是至關重要的。它牽一發而動全身，應有一定的整體延展性，有助于學生逐層發掘和深度理解文本的關鍵內容。這個問題也不能是直接可從文本中找到答案的，而是要能驅動學生以比較、分析、推測、評價﹑概括、提煉等來習得讀書方法和高階思維能力。它給學生一種使命感，一種去探究、去創造的理由。有了驅動性問題，學生去讀書就不再是被動完成教師布置的作業，而是自主選擇的一次學習經歷。伊麗莎白·斯泰爾斯認為，任何提高課堂活動水平的課堂任務，都有助于提高學生的精力水平。[3]

《紅星照耀中國》是具有時代特征和歷史意義的一部紀實性的外國作家作品，常規的閱讀方式不能滿足學生對作品的解讀和思考，筆者設計了《紅星照耀中國》影視化課程，嘗試以項目化學習的任務驅動方式，引領學生完成一場名著閱讀的嶄新旅程，進而引發對語文閱讀教學常規程式的解構。

項目驅動：《紅星照耀中國》影視劇創作

項目組課程設置：經典閱讀的傳承與創新（第二課堂自選課）

項目組學生人數：40人（自由分組）

項目組教師：初二年級語文教師（前期項目培訓）

學生的閱讀興趣是閱讀能力提升的最大動力，為學生創設良好的閱讀環境，根據學生的年齡特征為他們挑選適宜的閱讀材料，并積極開展各項豐富的閱讀活動，讓學生時時刻刻浸潤在閱讀的氛圍之中。

2.以任務為中心，關注不同組別學生閱讀能力發展

項目化學習是以任務為中心、行為導向為方法、能力培養為目標，旨在將課堂教學與真實情境完美地結合起來，讓學生融入更有意義的項目任務中，通過真實驅動性問題的解決、在情境中探究問題、小組根據項目研究、運用各類資源與工具解決問題、發表成果。[4]

（1）任務的提出

項目化學習的構建不能脫離理智傳統和國際大背景而展開。十九大提出“要全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，培育德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。”語文課程承載著黨的教育方針和教育思想，規定了教育目標和教育內容，是國家意志的直接體現，在立德樹人中發揮著關鍵作用，這是中國國家意志的彰顯，也是中國共產黨執政理念的體現，更是國民教育的信念與正道。

名著具有浸潤和塑造功能，《紅星照耀中國》承載著教育使命。從1967年我國興起的“排練表演教學法”開始，到今天紅色經典影視劇的廣泛播出，影視劇創作在立德樹人方面也起著至關重要的作用。《紅星照耀中國》剛好滿足了筆者對這一實踐嘗試的需要，同時也滿足了不同層次和組別學生對名著閱讀新形勢的期待。

（2）前期實踐：“抽取主線”“師生共讀”“確立支點”

項目化學習是在具體情境下，學生根據一些有挑戰性的項目主題，結合相關學習任務進行小組合作探究，構建知識系統，提高自身綜合能力的學習模式。[5]

首先，項目主題設置為《紅星照耀中國》影視劇創作，確定基本流程為：明確項目→自主分組→任務分配→文本解讀→確定劇目→編寫劇本→實地拍攝→成果展示。

任務的設置具有挑戰性，暑期歷史、政治等科目均有《覺醒年代》等紅色影視作品的觀看學習任務，滿足了部分學生的實踐期待，小組合作探究，根據不同學生的特長，迎合學生的素質發展，展現不同學生風采，名著閱讀、深度剖析作為項目化學習的基本環節之一表面上被弱化，實際上被深化。以下為項目化學習實踐《紅星照耀中國》影視劇創作之“探尋”第五幕節選。

探尋【第五場】

（歌聲似乎與周圍連亙不絕的黃土一樣古老。）

三個人在起伏的山溝里跋涉。

挑夫兼為向導的劉龍火有著陜北人的大骨架和農人的狡黠，渾不在意肩上的那副挑擔，走得很快。追在他身后的禮拜堂是一位典型的新進學生，瘦弱白凈，改良的明治維新時代學生裝和不可分離的眼鏡，怎么拿腔也改不掉的湖南鄉音，并隨時帶著一股學究氣的較真。斯諾則緊追著禮拜堂，看來這長途跋涉并不曾耗掉他的好奇心，他仍有精力繼續他的問題。

禮拜堂：（終于趕上劉龍火）老鄉，你怎么盡走些山羊道呀？要躲著軍隊嘞！我是說，躲國軍。

劉龍火：我知不道。我就知道過了這溝溝有地方歇腳，歇了腳好去安塞，到安塞好去保安，到保安……

禮拜堂：（搖手不迭）行行，你就告訴我什么時候到蘇區？

劉龍火：知不道。

斯" 諾：（趕上禮拜堂）禮拜堂，繼續采訪……

禮拜堂：（擦著汗）都出不來，你就不要打破鑼了！

斯" 諾：（置若罔聞）你是說你在學校看到紅軍大學的招生簡章，然后你就跑過來了？走了比我還遠的路？

禮拜堂：不是啦。你坐火車到西安，我的錢在武漢就被扒掉了，我用走的，你比我享受。

斯" 諾：可你是教會學校的學生，不是嗎？你是基督徒！

禮拜堂：（抗議）我跟你講，你們美國打獨立戰爭，我們基督徒就不準抗日？莫道理！

斯" 諾：與我無關。紅軍大學會要你嗎？你信任他們嗎？

禮拜堂：（急了）怎么不要？怎么不信任？跟你講不清白！扶一下！

斯諾莫名其妙地扶他，禮拜堂嘀咕著脫鞋，從鞋里掏出珍藏的簡章。

禮拜堂你念！—— 莫怕臭，搜出來我全家死光光！

斯諾（艱難地拿起）字諭西北共匪黨徒……

劇本創作是對名著“讀下去”、“讀進去”的深度嘗試。“探尋”這個項目小組展示的整個流程比較順暢，實施階段還自主邀請了“外援”項目組的同學和家長參加拍攝和制作，后期制作甚至自主添加了花絮、創作感悟等環節。最后五個項目組同學，選取不同人物、片斷、場景，根據不同組別的能力和構想，完成了時長不同，風格各異的影視劇創作短視頻。

3.項目成果驗收，提高學生自身綜合素養

影視劇創作過程中問題的交流和解決增強了學生名著閱讀的自主探究意識，在課堂教學中有重要意義。值得注意的是，在《紅星照耀中國》影視化項目的創作中，涉及了諸多能力。如概括分析能力，它是語文閱讀教學的主要任務。閱讀是讀者與文本的對話過程，讀者概括文本、解讀文本的能力高低直接決定著個人語文素養的層次。在《紅星照耀中國》影視化項目創作中，需抓住重點章節，聯系上下文對細節描寫和關鍵語句進行淺斟慢酌式品讀，“探尋”項目組從四個篇章中分析概括，將兩幕劇修正為五幕劇。如信息提取能力，在《紅星照耀中國》影視化項目創作中，學生帶著任務閱讀文本，一邊讀一邊將文本中的關鍵信息進行標記，在提取信息的過程中，需要關注多元信息，把相關聯的信息都提取出來。如解釋推斷能力，在《紅星照耀中國》影視化項目創作中，引導學生聯系上下文，并結合自己的生活經驗推斷字詞句的意思，并進一步預測文本“接下來會怎么樣呢？”促進優質成果的呈現。再如評價賞析能力，在《紅星照耀中國》影視化項目創作中，影視化作品作為融合多種藝術表現形式的作品呈現，可以側重引導學生對文本中的人物、事件及觀點進行評價，引導學生分析評價文本的結構、表現技巧等，賞析文本中的特點以及藝術風格等。

四、實踐后的思考

通過《紅星照耀中國》影視劇項目化學習探究，我們可以看出，項目化學習能較為深入透徹地抓住各自領域的本質特征，能夠為今后名著閱讀的教學實踐提供豐富的參考，但從目前的研究情況來看，仍然存在一些值得挖掘的地方。比如，在過往的研究中，少有學者運用“項目化”學習理論對“名著導讀”做出指導，即使提出了一些策略，也只是停留于理論層面，并未達到系統化、整體化、序列化的要求。筆者將繼續致力于“項目化”學習理論運用于“名著閱讀”教學的實踐，力求解決“名著導讀”教學在當下遇到的重重難題。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》，北京師范大學出版社，2011年版.

[2]姚 圓.《PBL教學法在初中語文名著導讀中的應用研究》，杭州師范大學，2020.06.01.

[3][美]羅伯特·J馬扎諾、黛布拉·皮克林、塔米·赫夫爾鮑爾.《高度參與的課堂：提高學生專注力的沉浸式教學》，中國青年出報社，2021.9.

[4]夏雪梅.《項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐》.北京：教育科學出版社，2021.3.

[5]王林發.《基于“項目學習”的語文綜合性學習教學：內涵、實踐與反思》，內蒙古師范大學學報（教育科學版），2013.08.15.

[作者通聯：廣州市培英中學]