例談語文學科大概念的提取路徑

摘 要 大概念對課程內容結構化具有統轄作用，是落實核心素養的重要抓手，為學習目標的設定、學習內容的整合提供了新的視角和工具。語文學科大概念因其內隱與抽象的特性，需進一步提取生成。本文結合語文教學實踐，例談如何結合語文學科屬性，從思維方式、表現形態、聚合生成等方面科學智慧提取語文學科大概念。

關鍵詞 語文教學" 大概念" 提取路徑" 思維方式" 表現形態" 聚合生成

隨著《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》和《義務教育語文課程標準（2022年版）》的相繼出臺，“大概念”成為教學研究的熱點，其對課程內容結構化的統轄作用也越來越被充分認識。“大概念”是指能反映學科特質的、能關聯離散的事實和技能并產生意義的知識、原理、思想和方法。布魯納說，不論我們選教何種學科，務必使學生理解該學科的基本結構。而“大概念”就是那個能把握學科基本結構、形成認知圖式的“魔術貼”，能幫助學生將離散的、孤立的、內隱的知識“粘合”在一起，從而實現建構式學習。

“大概念”的價值與意義如此重大。它包含哪些內容？從哪些路徑可以清晰獲取？新課標并未明確闡述。語文學科大概念更因其內隱與抽象的特性，需進一步提取生成。本文結合語文教學實踐，例談如何結合學科屬性，從思維方式、表現形態、聚合生成等方面提取語文學科大概念。

一、綜合運用兩種思維

大概念的提取需關注的因素有很多，從課程目標、核心素養、文章體式、教材分析（包括單元導讀、學習提示、課后習題等），到教材選文、知能目標、學習難點、評價標準、生活價值等，都是發掘大概念的重要來源。前四者是自上而下的提取路徑，后五者是自下而上的提取路徑。如何就以上因素有效提取大概念呢？首先要明白，大概念的運行機制其實是一個“具體→抽象→具體”的循環運行過程，因此可以科學運用歸納與演繹思維：一方面運用歸納思維，從具體的事物中抽象生成大概念；另一方面運用演繹思維，將抽象的大概念應用于具體的事物之中。在這“具體→抽象→具體”的過程中，既要高屋建瓴，又要關注關鍵細節，采取自下而上和自上而下相結合的思路，在歸納和演繹思維間靈活切換，進行積極的思考、抽象和萃取。

二、依托三種表現形態

大概念包含哪些內容？有表述結構范式嗎？有研究者認為大概念包括概念、主題或問題。埃里克森提出了“概念性理解”（概括和原理），著意揭示概念之間的關系和 “結構”，認為大概念的表現形式是表達跨越時間、地點和情境的概念性關系的句子。王榮生認為可以用“概括性知識”來表述 “大概念”。綜合各方觀點，在具體教學中可以依托大概念的三種表現形態，明確提取路徑。

1.概念式大概念

概念式大概念主要是指學科的原生大概念，其大多以專有名詞表述形式出現。語文原生大概念結合本學科屬性來看，主要指文章體式下的讀寫概念構筑而成的概念結構體系。譬如小說文體類大概念有人物、情節、環境、結構、敘述視角等；議論類文體大概念有論點、論據、論證、結構、語言等；表現手法大概念有鋪墊、照應、懸念、對比、抑揚等。文章體式劃分標準不同，會帶來概念的交叉，如按文學體裁劃分和按表達方式劃分就有交叉。另外，無論何種樣式的文章都會涉及語言、結構等共性大概念。概念之間還有大小層級之分，比如修辭手法，其上一層級概念是表達方法，再上一層級概念是語言，下一層級概念有比喻、比擬、排比等。單是比喻，再往下還可以分成明喻、暗喻、借喻等。概念式大概念主要依托于文章體式，因此提取大概念要關注文體特征，依體定教。它構筑起了整個學科知識體系的框架，是學習語文的基礎。

2.觀念式大概念

觀念式大概念主要指語文學科中的讀寫經驗、策略等帶有概括性、準則性、真理性的觀念，其表述方式多為陳述性語句。觀念式大概念可以是對原生大概念的“概念性理解”，如小說“情節”這一原生概念衍生提煉出的觀念式大概念有：情節運行推動故事發展；故事情節來源于生活，它是現實生活的提煉，但比現實生活更集中，更有代表性；情節的安排不一定按照現實生活中事件發生、發展的自然順序，有時可以省略某一部分，有時也可顛倒或交錯等。它可以是閱讀策略，如文章的關鍵語句往往潛藏在開頭、結尾、文中的反復及特別之處，抓住關鍵語句，能增進對文章意蘊的理解。

3.主題式大概念

語文是一門兼具人文性與工具性的學科，主題式大概念即源自語文學科的人文屬性，意在探究具有生活價值的人文主題，其表述方式多為短語、詞語或轉換為問題式。如七年級下冊第三單元可以提煉出“小人物，大情懷”的主題式大概念；九年級上冊第四單元可以提煉出“成長的突圍”的大概念；閱讀《水滸傳》可以探究“英雄”“忠義”“野心”的概念內涵，或探討“叛亂與歸順”“正義與野蠻”等思辨性大概念，還可以轉換為問題式“水滸人物的行為值得效仿嗎”等。這些具有生活價值的人文主題大概念的探討意在打通語文、生活、學生個體三者之間的通道，不僅能提升學生的文學藝術鑒賞能力，更有利于學生的精神培育與成長。

三、把握四類聚合生成

大概念是聚焦知識的“凸透鏡”，具有聚合功能，能將本質上存在聯系的文本與知識關聯起來，將離散的、孤立的、內隱的知識整合在一起，實現由點到線到面再到立體結構的演變。在學習過程中，可以結合學習進階理論，將事實、知識、概念聚合，促進大概念的生成與建構。

階梯式。即聚焦于某一事實或知識，通過線式的進階，如同爬階梯般，到達終點才完成大概念的建構，其本質是一種縱深進階思維。

譬如《故鄉》的教學，從文本事實出發，在情節設置和人物關系上，教師通常會講閏土、楊二嫂和“我”之間的隔膜，再由隔膜上升至作品的主題理解。但如果僅限于就文講文，顯然意義有限，這樣的講解依然是在教教材，從“具體”到“具體”的聯結難以將教學引向知識建構。如果能由“這幾個人的隔膜”這個事實進階到“人的觀念矛盾沖突”這個概念，那么就實現了從具體到抽象的突破，這個概念也就具備了一定的概括性、輻射性。然后再進一步追問，還有上一層級概念嗎？有，那就是小說的矛盾沖突方式。矛盾沖突方式有很多，如《孔乙己》中人與社會的矛盾沖突，《孤獨之旅》中人與環境的矛盾沖突，《我的叔叔于勒》中人的利益矛盾沖突、《臺階》中人的自我矛盾沖突等。矛盾沖突揭示了小說情節及人物形象創設的規律，這個概念較之前一概念更具有廣泛的統攝性、普適性。再往上一層級，文學作品包括散文、戲劇、敘事詩等敘述性作品都會涉及矛盾沖突這個概念。這樣，從《故鄉》里幾個人物的隔膜這個事實出發，由個別事物到一般規律，逐級抽象，最終生成了“文學作品的矛盾沖突”這樣一個大概念，實現了從具體到抽象大概念的高通路遷移。

拼圖式。即聚焦于多個低一層級概念關聯在一起構建上一層級大概念，如同拼圖游戲般，由多個“部分”圖片拼湊出“整體”圖畫。表面上，這是一種概念的平面組合建構，實際上如拼圖一樣，不僅要有一定的順序、邏輯，還要有整合的思維。拼圖式概念聚合絕不是簡單的拆解組合關系，在強調概念之間的橫向關聯時，其思維是進階的。

例如在小說文體大概念聚合中，通過一定量的文本學習，不斷挖掘并明確以下觀念性概念，當這些概念都明晰時，學生才能對小說這一文章體式有更整體、更全面的認知。虛構性是小說的本質。人物、情節、環境是小說的三要素。故事、情節、細節是小說中表達人物形象的基本維度。小說情節的展開，一般分為開端、發展、高潮、結局四個部分，有時還有序幕和尾聲。情節運行推動故事發展。故事情節來源于生活，它是現實生活的提煉，它比現實生活更集中，更有代表性。情節的安排不一定按照現實生活中的事件發生、發展的自然順序，有時可以省略某一部分，也可顛倒或交錯。小說的環境描寫和人物塑造與中心思想有極大的關系。自然環境描寫渲染氣氛，表達人物心情；社會環境是重點，復雜的社會背景與人物成長息息相關。通過小說中典型人物的鏡子能看到、理解類似的人。小說塑造人物，可以以某一真人為模特兒，綜合其他人的一些事跡。

樞紐式。如果說，前兩類概念聚合是單向式、平面式建構，那么，樞紐式則是多向式、輻射式、立體式的建構。概念有大小、層級之分，但概念之間并非由大到小或由小到大單線排列，概念之間往往縱橫交錯。在這其中，有些概念往上有上一層級概念，往下有下一層級概念，往左右還有平行概念，甚至不同的劃分標準出現不同的概念屬性，那么這樣的概念就起著樞紐的關鍵作用。

譬如“景物描寫”，從“描寫”維度來看，其上級概念是描寫，平行概念是人物描寫；從“景物”維度來看，其下級概念是物象，上級概念是“意象”，再上級概念是“意境”；從與“情”的關系維度來看，其下級概念分別有“借景抒情”和“融情于景”兩種；從“借景（物）”的目的維度來看，還可以分化成“借景（物）抒情”和“托物言志”兩個概念。再則，在不同體式的文章里，它又承擔著不同的作用，如可以進一步分析詩歌、散文、小說里的景物描寫。同樣是散文，比較一下寫景散文《春》、抒情散文《紫藤蘿瀑布》和敘事散文《散步》三篇選文的景物描寫，想必對“景物描寫”這一概念的認知就又更豐富了。

這樣，通過上下左右及不同文章體式下的多向式聯結，“景物描寫”就成了語文知識網絡中的一個非常關鍵的節點和樞紐，經它輻射、串聯起了語文的多個知識點，構建了一個結構化的知識小系統。經過樞紐式的關聯，這個概念的格局變大了，從而具有了超越本身層級概念的價值與意義。

螺旋式。人對事物的認知過程是從低級到高級、由簡單到復雜的，迂回曲折、螺旋式上升。本著這種認知規律，教材編寫經常會將同個主題在不同學段、年級、單元反復出現，在相同的維度逐步增大深度和復雜程度，形成一個層層遞進的知識鏈條，學生的認知也在其中不斷螺旋式上升。

如關于議論文文體大概念的進階，小學階段出現時，只需要大致感知其與其它文體的區別，對議論的表達方式有初步感知即可。初中階段在七年級下冊首次出現議論文《最苦與最樂》，其課型為自讀課，同樣是議論文概念，其教學定位是通過與前兩篇記敘類教讀課的橫向整合比較，明確“表現同一主題時，不同體裁文本會呈現不同的抒寫方式”這一大概念，這時學生對議論的表達方式有了更清晰的認知。到了九年級上冊以文體單元形式出現，正式進入議論文文體概念學習。九年級上冊有兩個單元，前一單元主要學習立論，學生從論點、論據、論證三要素初步了解議論文文體概念，寫作上則同步明確“觀點要明確”“議論要言之有據”等觀念式大概念；后一個單元則立論駁論相結合，由懂得“區分觀點與材料”到“理解觀點與材料之間的聯系”，由“學習論證方法”到“掌握論證方法”，寫作也隨之變成“論證要合理”。九年級下冊還安排了一個議論文單元，對于議論文大概念更進一步，要求“議論要有思辨性”，“有自己的見解”等。

綜上所述，語文學科大概念處于學科的中心，對課程內容結構化具有統轄作用，但因其內隱、抽象，實際教學中需要結合學科屬性科學、智慧、精準地從多路徑提取適合多單元、本單元、多文本、本文本、本課時的大概念，并以此為支點開展結構化教學，為學生的終身發展奠定基礎。

[作者通聯：福建廈門市海滄區東孚中學]