語文觀課評教的哲學思維運用（下）

摘 要 抽象、批判與反思的思維方法，對應了哲學思維抽象性、批判性與反思性的特性。將哲學思維方法運用到語文觀課評教中，抽象意味著從課堂呈現出的現象中抽象出更上位的概念并以之為評議角度；批判意味著追問與澄清觀課評教參與者行為的觀念前提，并依據標準展開評議；反思意味著觀課評教雙方均對自身的行為與觀念作出批判性思考，更準確地認識自身。語文觀課評教的哲學思維運用，符合理性精神的要求。

關鍵詞 語文觀課評教 哲學思維 抽象 批判 反思 理性精神

三、批判：追問與澄清前提，揭示“無形之手”，展開辯護

本專欄系列文章之四《語文觀課評教的思維方式》一文（《中學語文》2023年第1期）對批判性思維的含義做了簡要的介紹，并界定了批判性思維的特征：不迷信權威、不盲從現有結論、勇于反思的精神品質、基于證據的邏輯推論的思維品質、對假設質疑與向前提挑戰的方法品質?；谡Z文觀課評教運用之需，以及能夠準確地將批判的思維方法運用到語文觀課評教中，需要做到以下幾點。

第一，理解批判的內涵。依循概念思維的要求，須首先明確“批判”這個概念的內涵。李德順、崔唯航認為：哲學中的“批判”概念，是指人對對象的理性檢驗、分辨和超越的意識與行為；通過抽象化的方式，著重于對對象存在的基礎、前提、本質和界限等進行批判；哲學批判內在地包含否定性，是“揚棄”，同時意味著肯定和建構。[1]

第二，批判是一種思維方式。上述“批判”的概念內涵包含著批判作為一種思維方式的具體方法——追問與澄清前提，它被視為哲學批判最重要的方法，這一方法指向構成對象或思想的前提和根據的批判，思想的前提和根據就像“一雙看不見的手”，但在最終意義上決定著思想發展的方向和道路。[2]思想構成自己的根據和原則“直接地規范著人們想什么和不想什么、怎么想和不怎么想、做什么和不做什么、怎么做和不怎么做”[3]。批判作為一種思維方法，具體體現在“對假設質疑、向前提挑戰”。[4]

第三，運用批判的知識基礎。一要準確理解假設、前提兩個概念的內涵。《辭?！罚ㄆ占氨尽さ诹妫┻@樣解說“假設”：即“假說”，以已有事實材料和科學理論為依據而對未知事實或規律所提出的一種推測性說明，即假定；提出假說必須從事實材料出發，根據已被證實的科學理論進行邏輯的論證；假說提出后還須得到實踐的證實，才能成為科學原理；也可以指形成和驗證某一假定的思維過程?！掇o?！罚ㄆ占氨尽さ诹妫Α扒疤帷钡慕庹f是：推理中作為推理依據的已知命題；事物發生或發展的先決條件。二要具備教育、課程、教學、學科領域的相關知識。關于這部分知識的具體構成要素，《語文觀課評教的哲學思維運用（上）》（《中學語文》2023年第7期）一文第二部分“抽象：形成概念，確定評議與反思的角度”中，已經做了具體的說明，不再贅述。需要注意的是，這些知識貫穿于語文觀課評教的整個過程，發揮著基礎性的作用。三要將上述兩方面的知識基礎綜合起來，運用到具體的語文觀課評教中。上述假設、前提兩個概念內涵的解說，不能簡單地搬運到語文觀課評教中，特別是對“假設”的解說。作為一種科學研究中的推測性說明的假設，其所依據的理論是人類知識中已有的、已經被證實的科學理論；在邏輯論證過程中所依據的科學理論必須已經被證實；新的假設要想成為新的科學理論，還須得到實踐的證實。作為推理依據的已知命題，自然與科學理論無法等同，只有被證實了的命題，且達到了理論的要求，才有可能成為理論。筆者認為，在語文觀課評教的情境中，可以將假設與前提綜合起來理解與運用，即假設中的科學理論與前提中的作為推理依據的已知命題，二者合二為一，均可以理解為施教者與評議者所持有的教育教學理論或命題。當然，這個理解，與哲學思維視域下的假設與前提有所不同，這是需要特別注意的。

具體而言，假設與前提中的科學理論或命題分為兩種情況。一種是施教者用以指導教學設計與實施的理論和評議者用以指導課堂觀察、記錄與評議的理論。主要包括教學內容確定、教學方法選用、教學環節安排、課堂教學安排、學生學習指導與評價等的相關理論。也包括用以指導開展教學反思的相關理論，一般來說，這部分理論是經過教育教學實踐證實了的理論，屬于共性、得到公認的理論。另一種是施教者與評議者對這些理論理解之后所獲得的某些觀點，可視為前提中的作為推理依據的已知命題。這些觀點往往呈現出個性化的特點，對教育教學理論的理解的準確程度與理解者自身的理論素養、思維能力等因素有關。一般來說，教學經驗不夠豐富、自我反思能力不夠強的老師所持有的這部分觀點，質量低于優秀的一線教師。此外，這些觀點未必都已經過了實踐證實，這就要求施教者與評議者在觀課評教活動中保持自我警惕的理性精神與隨時反思的意識，不陷入自說自話、自以為是的境地。

第四，揭示“無形之手”，展開辯護。精神品質的批判只是起點，正如大廈的地基，舍此，無法建立，僅有此，不往上建造，也無法形成大廈。作為一種思維方法的批判，重在運用，并要在運用中形成一種邏輯推進，這可以分為兩個主要環節。第一環節，揭示出前提。從評議者角度來看，評議者不滿足于課堂所呈現出來的一切可見的教與學的現象，而要深入到現象的背后，努力揭示出“會教這些而不教那些、這樣教而不那樣教、學這些而不學那些、這樣學而不那樣學”的前提，即教育、教學、學習理論。施教者的前提屬于教的范疇，往往更易于揭示；學生的學習屬于學習理論的范疇，需要評議者擁有更為扎實的學習理論方可有效揭示出來，當然，評議者若在聽課過程中實現角色轉換，基于自身如何學習課堂內容的經歷與體驗，則有助于學習前提的揭示。[5]此外，評議者在評議過程中，不僅僅要清晰地展示出評議的具體的論證過程，也要善于揭示出“之所以會關注這些而不關注那些課堂現象、這樣評議而不那樣評議”的前提，并勇于坦誠屬于自我理解性質的“理論”，以接受施教者與其他評議者的批判。從施教者角度來看，要善于并勇于揭示出教學設計與實施所依據的前提——教育、教學、學習理論，以接受批判。第二環節，對前提進行批判，有兩個層次的含義，一是質疑前提本身的合理性、科學性，主要針對的是施教者與評議者所持的自身對教育、教學、學習理論的理解之后的“理論”或觀點；二是質疑施教者與評議者所持的共性意義上的教育、教學、學習理論與具體的“這一堂課”的契合程度。兩種意義上的批判，均須依據共性意義上的、經過了實踐證實的教育教學理論展開論證。

這里，以寧鴻彬老師的《皇帝的新衣》教學片段[6]為例，談談語文觀課評教中批判思維方式的具體運用。

第一課時

師：上課。（師生問好）

師：打開書?。ò鍟夯实鄣男卵b）《皇帝的新裝》是一篇童話，作者安徒生。下面默讀“提示”第一段，讀后請同學們說說你認為介紹作者這部分內容，應該抓住幾個要點？

（生看書，片刻生舉手）

生（1）：我認為應該抓住五點：名，安徒生；時，19世紀；地，丹麥；評，世界著名童話作家；作，《賣火柴的小女孩》等。

師：很好！下面準備讀課文。讀完之后，請你們給這篇童話加個副標題，一個什么樣的皇帝（板書，一個××的皇帝）。叉是什么意思？

生（齊）：要填出來形容皇帝的詞語。

師：對！在讀課文時，要邊讀邊思考。下面按座次朗讀課文。

……

師：這兩個字的讀音今后要多加注意。下面再給大家兩分鐘準備時間，請你們給本文擬一個副標題——一個××樣的皇帝，最好能結合課文做些解釋。（眾生翻書思考）

生（2）：我擬的副標題是“一個愛美的皇帝”。因為文中的皇帝一天到晚考慮的總是如何穿換新衣服。

師：你說的“愛美”是他的優點還是缺點？

生（2）：當然是缺點。

師：如果是缺點，光說“愛美”是不行的。愛美之心人皆有之。我也愛美，你們看，我上課還穿西服系領帶呢？我這60歲的老頭兒，也愛美。但是，這是優點不是缺點。作為教師，應該服裝整潔、落落大方。你能不能把剛才的說法稍加修改，使人一聽，就知道說的是缺點。（生稍停一會）

生（2）：愛美過度。

師：很好！過分講究穿戴就是缺點了。這也就是我們常說的什么詞？

生（3）：臭美。

（眾生笑）

師：就是這樣說的。這顯然是貶義。

……

生（4）：我添加的副標題是“一個不可救藥的皇帝”。因為他整天想的是穿新衣，從來也不關心國家大事，這樣統治國家，國家必將走向滅亡。所以他是一個不可救藥的皇帝。

師：他不可救藥的主要表現是什么呢？

生（4）：（似有所悟）噢！主要表現在課文的最后，當那個小孩兒的話已經普遍傳開的時候，那皇帝不僅還繼續游行，而且表現出一副更驕傲的神氣。這就表現了他的頑固不化，不可救藥。

師：說得好！就是這樣。

……

生（5）：我加的副標題是“一個不稱職的皇帝”。我說他不稱職并不是因為他看不見布料，而是因為他不務正業，不明是非，不辨真偽。這樣一個昏庸、虛偽、無能的皇帝是不稱職的。

師：大家從現象到本質闡明了自已的觀點，這很好。剛才大家的發言絕大部分是對的，個別有點毛病的也糾正了。通過這個練習，我們對課文中的主要人物——皇帝，就有了一定的認識。

這是寧鴻彬老師《皇帝的新裝》第一課時的主要教學內容，限于篇幅，此處僅呈現第一個教學環節——教師的引導、學生具體的回答與師生的對話等內容，其他內容從略。

如果未采用批判的思維方式，可能大多人會這樣評議：寧老師這堂課教學環節清晰，以給課文添加副標題的方式，充分調動了學生學習的積極性，教學設計巧妙，教學效果突出。這樣的評議，固然沒有錯，但評議失之寬泛、流于表面。

那么采用批判思維方式的評議，會有怎樣的不同呢？

寧鴻彬老師采取的給課文添加副標題的方式，確實達到了激發學生學習熱情、引導學生熟讀課文、訓練學生思考的教學效果。寧老師為什么會采取這樣的教學設計呢？換言之，寧老師這個教學設計的前提是什么呢？這與寧鴻彬老師的教學思想有著密切的關系，本質上來說，《皇帝的新裝》一課的教學，正是寧老師教學思想的具體體現。寧老師是老一輩著名的語文特級教師，教學思想成熟、鮮明，主張“寓思維訓練于讀寫聽說訓練之中”，進行思維訓練的目的是為了培養學生的思維能力，提高學生的思維質量，要培養學生思維的敏捷性、廣闊性、深刻性、周密性和創造性。[7]有了具體的教學思想或主張，自然會投射到具體的教學活動中，借由教學內容確定、教學方法選用、教學環節安排、課堂教學處理等體現出來。寧老師《皇帝的新裝》一課通過給課文添加副標題的教學設計而展開，能夠促進學生深入理解課文內容，積極思考，大膽表達，在師生、生生交流中，不斷讓自身的思考清晰化、準確化、深刻化，思維得到了充分的、有效的訓練，思維能力的提升得到了有效的保證。只有揭示出寧老師的“走思維訓練之路”的教學思想，才算真正達到了透過現象看到本質的要求與高度。追問與澄清了前提之后，再依據教育教學與學習理論展開評議?！掇o海》（普及本·第六版）對“教學”的解釋是：“教學，是由教師的教和學生的學共同組成的活動。是學校進行智育、德育、美育和體育的主要途徑，是學校的中心工作。通過教學，學生在教師有目的、有計劃和有組織的指導下，掌握各類知識和技能，發展智力和體力，陶冶性情和審美情操，形成良好的思想品德?！边@一解釋強調教學要進行智育，發展學生的智力。《辭海》（普及本·第六版）對“智育”的解釋是：“全面發展教育的重要組成部分，基本任務是傳授哲學、自然科學和社會科學基礎知識和基本技能，發展學生認識能力，包括思維品質、方法、策略等，提高學生綜合運用知識解決問題、進行創造性活動的能力?！庇纱丝梢酝瞥?，語文教學進行思維訓練是必要的，是落實學校教育教學目的的具體體現。綜合起來分析，寧老師富有創新的教學設計是以其“走思維訓練之路”的教學思想為前提的，且這一前提符合學校教育教學目的與要求。因此，我們可以得出這樣的評議結果：寧老師給課文添加副標題的教學設計是科學的、是有效的。這種運用批判思維方式的觀課評教，因為揭示出了教學內容與教學行為的理論前提，并依據相關的理論依據展開評議，才有可能是科學的，也只有深入到前提的深度，才能真正發揮名師教學的示范作用。

當然，對于絕大部分的語文老師來說，他們可能無法擁有自身鮮明的、體系化了的教學思想，但這不影響運用批判思維方式進行觀課評教，每一堂課的教學活動都有著理論前提，將這些前提揭示出來，并展開評議，是觀課評教科學化的應有之義。

四、反思：返回自身的批判性思考

《辭?！罚ㄆ占氨尽さ诹妫Α胺此肌钡尼屃x有：“重新思考；對自己的思想、心理感受的思考，對自己體驗過的東西的理解或描述；也泛指對各種事物、現象的思考?！崩畹马槨⒋尬ê秸J為，哲學中的“反思”即“反省之思”，思想的主體以自身為對象來進行批判性思考，即所謂“對思想的思想”“對認識的認識”“對批判的批判”，即自我批判。在哲學的反思和自我批判中，也包含著強烈的前提性反思和批判意識。[8]

這啟發我們，反思是必要的，唯有借助反思，觀課評教雙方均對自身的行為與觀念作出批判性思考，才能更為準確地認識自身。反思，不僅是思想主體對自身思想、感受、體驗等的簡單返回思考，更是以反思的方式來確保自身的質量。反思過程中，仍須借助抽象、批判的思維方式，使反思的內容更聚焦，揭示出前提這只“看不見的手”并對之展開辯護。

觀課評教活動中教師主體的反思，有抽象與批判兩個主要的層次。一般來說，施教者的反思主要體現在教后說課環節中，據筆者觀察，目前教后說課更多地是簡述教學內容、方法、過程，鮮有從理論上闡述何以如此的學理依據，這不符合哲學意義上的反思的特征與要求。依據哲學思維方式中反思的要求，施教者在說課環節中，要依據抽象、批判兩種思維方式，將教學內容、方法、過程何以如此的學理依據展示出來，即重在闡述為什么教這些而不教那些、這么教而不那么教的學理依據，而非簡述課堂中依據呈現出來的一切。觀課評教者的反思，主要體現在評議活動中時刻保持對評議學理依據的警惕，每一個判斷、每一個論證都要力爭有明晰的、科學的學理依據為支撐，不人云亦云，不情緒化表達。

這里，以程翔老師執教《雷雨》時所做的教前思考與教后思考為例[9]，談談反思這種思維方式在語文觀課評教特別是說課環節中的運用。

教前思考：

1.話劇是對話的藝術，但是學生對話劇并不感興趣，尤其對話劇的對話缺乏深入認識。怎樣才能引導學生重視并理解，進而喜歡上話劇呢？我從對話這種語體入手，借助語用學的理論將課文《雷雨》的對話分為對話篇、對話段和對話組。然后進行對話段的劃分。我引導學生學習話題轉換的方法，掌握對話切分技術，從而順利地解決了分段問題。

2.對話有主動方和被動方，二者不是固定的，可以變化。這是理解對話的一個理論性的原理。掌握了這一點，就可以很好地理解對話，理解潛臺詞。

3.教學方法和教學步驟，遵循學生主體地位，抓住語言，分析潛臺詞，步步為營。以提問為主線，注重啟發，注重品味，注重對人性的思考。

教后思考：

1.實際效果還是可以的，學生比較積極，能夠動腦、動口，積極應對教師的提問，有課堂生成效果。

2.貼近人生，避免了空泛分析，學生能夠認可接受。

3.我的教學是一種嘗試，也許有的老師不能接受，因為我的理解有別于教材，有別于傳統的分析。其實，在學術界，我的理解并不新鮮，只不過我比較注意吸納學術界的最新研究成果而已。

4.我閱讀了《記憶深處的老人藝》這本書，對我啟發很大。我覺得，演員的理解可能比學者的研究更接近生活，更鮮活，更能引起學生的共鳴。

5.文獻閱讀很重要，它支撐著我的教學。教學本課，我主要閱讀了以下文獻：《曹禺戲劇選》（人民文學出版社“世界文學名著文庫珍藏本”1997年版）；辛夷楣、張桐著《記憶深處的老人藝》（生活·讀書·新知三聯書店2009年版）；陳思和著《中國現當代文學名篇十五講》（北京大學出版社2003年版）；劉勇、李春雨編《曹禺評說七十年》（文化藝術出版社2007年版）；田本相著《曹禺傳》（東方出版社2009年版）；《曹禺自述》（新華出版社2010年版）。

上述兩則文字，既可以視作課前思考與課后思考撰寫的范本，也可以從中獲得觀課評教反思思維方式運用的方法。程翔老師的《雷雨》教學，是一堂體現戲劇教學理論的課，本文未呈現課堂教學實錄，不過，依據程翔老師的課前思考，一定程度上可以推測實際的課堂教學內容及其質量。觀課評教的對象是實際的課堂教學呈現，但施教者的課前思考很大程度上決定了課堂教學的主要內容與方法。從時間順序來看，課前思考并不屬于反思的范疇，不過，如果施教者在評議活動初始階段向評議者陳述其教前思考，這一定程度上也可視為一種反思活動。上述兩種具有反思性質的思考，包含著語文觀課評教中反思思維方式的運用，一是施教者的自我反思，二是評議中抽象與批判思維方式的運用。綜合起來看，可以這樣展開評議：一是充分了解學生學情，采取針對性的策略，即將語用學的理論運用到戲劇文體教學中；二是突出理論的運用，包括語用學原理中的對話篇、對話段、對話組的劃分，也包括對話主動方與被動方的變化原理；三是學術資源的運用，勇于且善于吸納學術界的最新研究成果；四是主動學習與保持開放胸懷的意識。程翔老師采用了科學的教育教學理論與其他相關領域的理論，用以指導《雷雨》一課的教學，有助于拓寬教師視野，豐富課堂教學內容，進而提升教學質量。

五、結語：語文觀課評教呼喚理性精神的觀照

語文觀課評教是一種特殊的教學活動與教師專業發展形式，實踐性是其突出特點。實踐與理論二者的辯證關系，要求我們將觀課評教活動納入理論研究的范疇。理論研究離不開理性精神，而哲學可視為人類運用理性精神的最高境界，因此，運用哲學思維指導觀課評教的實踐，應該屬于理性精神的具體體現，也是語文觀課評教不斷往專業性發展的需要。當然，在理性精神的觀照下，如何更為有效地運用哲學思維方式，還有許多值得探索的空間，期待更多同人同行。

參考文獻

[1][2][8]李德順，崔唯航.哲學思維的三大特性［J］，學習與探索，2009（5）：82-85.

[3]孫正聿.哲學通論[M]，沈陽：遼寧人民出版社，1998：176.

[4]麥基.思想家——當代哲學的創造者們[M]，北京：生活·讀書·新知三聯書店，1987：4.

[5]成 龍.語文觀課評教者的素養[J]，中學語文，2022（31）：11-14.

[6]寧鴻彬.《皇帝的新裝》教學實錄[J]，中學語文教學，1997（5）：22-25.

[7]劉國正主編.中國著名特級教師教學思想錄（中學語文卷）［M］，南京：江蘇教育出版社，1997：97-111.

[9]程 翔.《雷雨》教學實錄［J］，山東教育，2015（Z3）：88—91.

[作者通聯：華東師范大學教師教育學院；

華東師范大學第二附屬中學（紫竹校區）]