群文閱讀教學(xué)法在高中語(yǔ)文課堂的應(yīng)用研究

摘 要：語(yǔ)文作為一門兼具人文性、工具性、語(yǔ)言性特征的學(xué)科，學(xué)生語(yǔ)文知識(shí)的積累一方面依靠對(duì)文本的理解與吸收，另一方面依靠知識(shí)的拓展與積累。“聽(tīng)說(shuō)讀寫”是學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)后理應(yīng)具備的四項(xiàng)基本能力，其中“讀”即閱讀，是學(xué)生認(rèn)識(shí)文本、加深認(rèn)知的前提條件。高中語(yǔ)文篇目眾多、體裁多樣、學(xué)習(xí)難度大，教師應(yīng)在課堂中帶領(lǐng)學(xué)生閱讀相似度高的作品，啟發(fā)學(xué)生思維、分析、審美能力，盡可能提升學(xué)生的閱讀體驗(yàn)和調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀自主性，群文閱讀教學(xué)法便是在此背景下應(yīng)運(yùn)而生的。文章結(jié)合高中語(yǔ)文課堂教學(xué)情況，對(duì)群文閱讀在高中語(yǔ)文課堂中的應(yīng)用價(jià)值、應(yīng)用難點(diǎn)、應(yīng)用原則、應(yīng)用要點(diǎn)幾項(xiàng)內(nèi)容予以陳述，提出優(yōu)化高中語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)策略，以期能夠推動(dòng)高中語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的提升。

關(guān)鍵詞：群文閱讀；高中語(yǔ)文；閱讀教學(xué)

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語(yǔ)文教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生邏輯判斷、客觀分析、歸納比較、概括總結(jié)基本語(yǔ)言現(xiàn)象和文學(xué)現(xiàn)象的綜合能力，使學(xué)生有理有據(jù)表達(dá)自身觀點(diǎn)和態(tài)度”。從中可見(jiàn)，新課改背景下，培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言、思維、審美、文化四項(xiàng)核心素養(yǎng)成為語(yǔ)文教學(xué)的關(guān)鍵所在。群文閱讀作為一種新興閱讀技巧，可理解為師生圍繞同一主題，將多篇目文本按照內(nèi)在邏輯予以整合，在單位時(shí)間內(nèi)對(duì)結(jié)構(gòu)化文本進(jìn)行閱讀，進(jìn)而達(dá)成共識(shí)。群文閱讀既激發(fā)了學(xué)生閱讀與思考的自主性、自發(fā)性，又保證了閱讀教學(xué)的邏輯性、客觀性，在鍛煉學(xué)生辨識(shí)提取、比較整合、評(píng)價(jià)反思、創(chuàng)新創(chuàng)造方面有著積極影響[1]。

一、群文閱讀在高中語(yǔ)文課堂中的應(yīng)用價(jià)值

（一）群文閱讀可凸顯學(xué)科價(jià)值，有助于打破單篇閱讀局限性

語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)價(jià)值集中表現(xiàn)為人文性與工具性相結(jié)合，而語(yǔ)言建構(gòu)、思維發(fā)展、審美欣賞創(chuàng)造和文化傳承則是高中語(yǔ)文的核心素養(yǎng)，閱讀教學(xué)目標(biāo)便是緊緊圍繞上述兩點(diǎn)設(shè)計(jì)的。在傳統(tǒng)高中語(yǔ)文課堂中，閱讀教學(xué)偏向單篇閱讀形式，文本生字識(shí)別、句法理解在閱讀環(huán)節(jié)占據(jù)較大比重。這種教學(xué)模式雖然教學(xué)邏輯清晰，但學(xué)生長(zhǎng)期處在被動(dòng)學(xué)習(xí)地位，對(duì)思維啟發(fā)和創(chuàng)新的培養(yǎng)略顯不足，學(xué)生也容易在教學(xué)過(guò)程中形成對(duì)教師的過(guò)度依賴。群文閱讀打破了單篇閱讀教學(xué)的局限性，學(xué)生在多篇目橫向?qū)Ρ戎校罨藢?duì)文本的理解，跳出了課文限制，自由開展意見(jiàn)的交流、互換，極大程度上給予學(xué)生閱讀自由性、自發(fā)性選擇[2]。群文閱讀實(shí)現(xiàn)了課外閱讀任務(wù)與課堂閱讀任務(wù)的雙向融合，在豐富學(xué)生課外閱讀量和了解作者生平等方面同樣有著顯著作用。

（二）群文閱讀可提升閱讀體驗(yàn)，有助于激發(fā)學(xué)生閱讀自主性

傳統(tǒng)語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)環(huán)節(jié)通常采用教師下達(dá)閱讀任務(wù)，學(xué)生完成任務(wù)這一形式，學(xué)生未能在閱讀教學(xué)中體現(xiàn)主體地位。群文閱讀的議題設(shè)計(jì)需參考師生雙方意見(jiàn)，使學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)地位得到尊重和認(rèn)可，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考能力也在這一過(guò)程中得到充分鍛煉。除對(duì)學(xué)生閱讀自主性的激發(fā)外，群文閱讀還更為重視學(xué)生閱讀的情感體驗(yàn)與審美體驗(yàn)，在培養(yǎng)學(xué)生知識(shí)能力的同時(shí)，有效提升學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)。學(xué)生閱讀體驗(yàn)一方面表現(xiàn)為閱讀范圍的向外拓展。長(zhǎng)久以來(lái)，學(xué)生深感高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)的繁重壓力，教材閱讀任務(wù)不能滿足新課標(biāo)對(duì)學(xué)生整體閱讀量的要求，而課外文本閱讀全靠學(xué)生自覺(jué)，這便導(dǎo)致學(xué)生閱讀能力良莠不齊。群文閱讀將課內(nèi)課外作品整合在一處，閱讀范疇有了明顯拓展，多樣化閱讀有助于學(xué)生閱讀體驗(yàn)的提升。另一方面群文閱讀有助于學(xué)生文本分析能力的提升。文本分析能力在語(yǔ)文考試中大有作用，特別是文言文及古詩(shī)詞內(nèi)容對(duì)學(xué)生信息篩選、文本總結(jié)素養(yǎng)要求更為嚴(yán)格。群文閱讀給予學(xué)生對(duì)多篇目作品進(jìn)行比較、探究、歸納的機(jī)會(huì)，在教師引導(dǎo)下學(xué)生可直接感受到作品間的相似與差異，如此一來(lái)，學(xué)生的閱讀分析能力便能得到顯著提升[3]。

（三）群文閱讀可增強(qiáng)教師教學(xué)能力，有助于促進(jìn)課堂教學(xué)高效化

傳統(tǒng)高中語(yǔ)文課堂各教學(xué)環(huán)節(jié)內(nèi)容設(shè)置清晰，教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)明確，在緊張的課時(shí)安排下，教師對(duì)語(yǔ)文教材作出取舍，盡可能多地傳授給學(xué)生文本知識(shí)。然而，傳統(tǒng)教育思想和應(yīng)試制度對(duì)教師的影響過(guò)于深遠(yuǎn)，教學(xué)內(nèi)容與考試內(nèi)容直接掛鉤，這便導(dǎo)致閱讀主題略顯狹隘，考試未提及的書目，教師便會(huì)交由學(xué)生自行閱讀。單一化機(jī)械化的閱讀教學(xué)手段致使學(xué)生課堂參與度低，課堂教學(xué)效果不能達(dá)到教師預(yù)期。群文閱讀將學(xué)生興趣納入考查范圍，教師不再是課堂教學(xué)的絕對(duì)權(quán)威，還承擔(dān)起陪伴者、引導(dǎo)者的職責(zé)，在綜合閱讀、對(duì)比閱讀、多元閱讀背景下，激發(fā)學(xué)生閱讀意愿，提升學(xué)生閱讀能力，實(shí)現(xiàn)打造高效化閱讀課堂的目標(biāo)。

二、群文閱讀在高中語(yǔ)文課堂中的應(yīng)用難點(diǎn)

（一）文本整合難點(diǎn)

高中語(yǔ)文教材的篇目編寫、單元?jiǎng)澐肿裱幷咦陨淼膬?nèi)在邏輯，無(wú)論作品體裁、作者國(guó)籍如何變化，單元主題的一致性始終貫穿教材始末，或是寫景或是寫物，或是抒情或是言志，如此設(shè)計(jì)為單篇代表性閱讀作品的篩選奠定了基礎(chǔ)。群文閱讀并非簡(jiǎn)單地使學(xué)生在單位時(shí)間內(nèi)閱讀整個(gè)單元作品，而是重新發(fā)掘作品關(guān)系、重新制訂閱讀流程。群文閱讀的教學(xué)難點(diǎn)在于如何打破教材單元間的隔閡與界限，如何將不同主題、不同章節(jié)、不同篇幅的作品按照學(xué)生理解的邏輯予以串聯(lián)，使學(xué)生在閱讀中鍛煉自身分析、審美、思維能力，這是教師亟待攻克的難關(guān)。

（二）學(xué)生閱讀難點(diǎn)

教師的文本整合不合理只是群文閱讀教學(xué)的開展難點(diǎn)之一，學(xué)生閱讀量積累不足則是群文閱讀教學(xué)開展的又一難點(diǎn)。高中階段學(xué)生已有小學(xué)及初中的知識(shí)積累，基本具備文字理解和信息篩選能力。但高中語(yǔ)文教材文言文作品占比更大，閱讀難度的增強(qiáng)致使學(xué)生難以提起閱讀興趣，加之學(xué)生日常教學(xué)壓力本就重，故部分學(xué)生對(duì)待教師布置的閱讀任務(wù)時(shí)常會(huì)“敷衍了事”。此外，放假期間教師也會(huì)為學(xué)生額外布置課外閱讀任務(wù)，但放假周期較長(zhǎng)，教師無(wú)法時(shí)時(shí)監(jiān)督，因而，學(xué)生的閱讀能力提升效果不明顯。

三、群文閱讀在高中語(yǔ)文課堂中的應(yīng)用原則

（一）科學(xué)議題，精選文本

群文閱讀教學(xué)開展的首要任務(wù)便是科學(xué)制訂閱讀議題，議題既是開展群文閱讀的基礎(chǔ)條件，又是閱讀進(jìn)程的引導(dǎo)力量。就實(shí)踐而言，閱讀議題可以從師生交流或討論的話題入手，結(jié)合教材文本，最終定題。通常情況下議題選定有如下兩種方式：一是以作品作者為議題展開閱讀。以《念奴嬌·赤壁懷古》一課為例，這是蘇軾以“赤壁”為主題所作詩(shī)詞，蘇軾是宋代著名的文學(xué)家，除這篇詞作外他還有《水調(diào)歌頭·明月幾時(shí)有》《江城子·乙卯正月二十日夜記夢(mèng)》等其他作品。教師便可以蘇軾為閱讀核心，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)其知名作品做系統(tǒng)學(xué)習(xí)。二是以行文觀點(diǎn)為議題展開閱讀。“勸學(xué)”主題在古今中外作品中均有所體現(xiàn)，教師便可據(jù)此引導(dǎo)學(xué)生對(duì)荀子《勸學(xué)》、韓愈《師說(shuō)》、魯迅《拿來(lái)主義》等作品進(jìn)行閱讀理解，使學(xué)生在閱讀過(guò)后分享自身對(duì)古今作品“勸學(xué)”主題的繼承與發(fā)展的相關(guān)認(rèn)識(shí)。議題確定后，教師還需對(duì)所讀文本有所考慮，讓閱讀文本既符合學(xué)生認(rèn)知水平，又滿足高中語(yǔ)文教學(xué)要求。以《紅樓夢(mèng)》一課為例，小說(shuō)《紅樓夢(mèng)》雖是愛(ài)情悲劇，卻在醫(yī)藥、禮儀、建筑等方面同樣享有著巨大的歷史研究?jī)r(jià)值。教材所選片段為林黛玉出入賈府章節(jié)，作為對(duì)比教學(xué)，教師可適當(dāng)增添薛寶釵入賈府和元妃省親等章節(jié)，為學(xué)生了解《紅樓夢(mèng)》成書年代的世家生活、禮儀制度、人物關(guān)系等做好鋪墊。

（二）師生互動(dòng)，交流有序

如前文所述，群文閱讀區(qū)別于單篇閱讀的最大的地方便是學(xué)生閱讀地位的顯著提升。群文閱讀的開展原則是師生地位平等和交流有序，學(xué)生在閱讀過(guò)程中可充分發(fā)揮自身能力，自行搜集文本相關(guān)資料，對(duì)文本內(nèi)容予以細(xì)致分析。以課文《阿房宮賦》為例，“賦”是源自漢代的文言作品體裁，“阿房宮”則是興起于秦時(shí)的巍峨建筑。閱讀這篇課文時(shí)教師便可引導(dǎo)學(xué)生朝向兩個(gè)方向拓展研究，一是對(duì)“賦”這一體裁作品的研究，二是對(duì)“阿房宮”這類以建筑為題的作品研究，發(fā)揮學(xué)生的主體作用，互動(dòng)中教師只需承擔(dān)引導(dǎo)、陪伴角色即可，在過(guò)程中適當(dāng)拓展學(xué)生思路，但絕不可將自身思維強(qiáng)加到學(xué)生身上，避免平等對(duì)話原則失效。

（三）以點(diǎn)到面，從小見(jiàn)大

以點(diǎn)到面、以小見(jiàn)大意味著群文閱讀應(yīng)從一篇作品延伸至多篇作品，循序漸進(jìn)地提升學(xué)生的閱讀能力。這一原則也可理解為“單篇閱讀帶動(dòng)多篇閱讀”，即：在教材中選擇一篇具有代表性的文本進(jìn)行精讀、精講，隨后延伸到課外的相關(guān)文本閱讀，在滿足教材教學(xué)要求的前提下，開闊學(xué)生的視野。例如，《林教頭風(fēng)雪山神廟》便是教材節(jié)選自《水滸傳》的片段章節(jié)，教師可對(duì)該課的人物、場(chǎng)所、情緒變化、時(shí)間發(fā)展等做細(xì)致講解，隨后安排學(xué)生對(duì)《水滸傳》其他章節(jié)做同類閱讀，逐步引導(dǎo)學(xué)生讀完整本著作。

（四）多篇融合，全面閱讀

群文閱讀的“群”字有著“多”的意味，教師在進(jìn)行群文閱讀教學(xué)時(shí)便可有意識(shí)地將教材單元重新排序，寫景的文章放在一處閱讀，寫歷史的文章放在一處閱讀，寫人的文章放在一處閱讀，如此一來(lái)，學(xué)生便能直觀感受同一主題下不同作者的個(gè)性表達(dá)，挖掘古今中外作品主題的相似性和差異性[4]。

四、群文閱讀在高中語(yǔ)文課堂中的應(yīng)用要點(diǎn)

（一）群文閱讀教學(xué)應(yīng)滿足語(yǔ)言建構(gòu)需求

語(yǔ)言是支撐閱讀教學(xué)開展的基石，語(yǔ)言的形象性、生動(dòng)性、趣味性能激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在閱讀興趣。高中語(yǔ)文教材中文言作品、詩(shī)詞作品、近現(xiàn)代作品占比最重，部分作品的用語(yǔ)習(xí)慣、修辭手法、文章結(jié)構(gòu)與現(xiàn)代學(xué)生的理解存在一定出入。以課文《夢(mèng)游天姥吟留別》為例，這篇課文是唐代詩(shī)人李白的作品，反映了作者狂放不羈的風(fēng)采。“云青青兮欲雨，水澹澹兮生煙”一句有著類似《離騷》的行文結(jié)構(gòu)，而“列缺霹靂，丘巒崩摧。洞天石扉，訇然中開”是學(xué)生理解的難點(diǎn)。教師需在學(xué)生閱讀前，幫助學(xué)生補(bǔ)全作者的相關(guān)資料介紹，規(guī)范學(xué)生的字詞理解，為學(xué)生閱讀掃清障礙。教師還應(yīng)將《蜀道難》《將進(jìn)酒》等作品納入閱讀范疇，安排學(xué)生以小組學(xué)習(xí)方式相互交流這類作品的虛詞、實(shí)詞使用規(guī)則，提升學(xué)生的語(yǔ)言構(gòu)建和語(yǔ)言理解能力。

（二）群文閱讀教學(xué)應(yīng)發(fā)揮啟發(fā)學(xué)生思維的作用

學(xué)生語(yǔ)言素養(yǎng)有所提升后，便需進(jìn)一步啟發(fā)學(xué)生的思維素養(yǎng)。群文閱讀使學(xué)生思維得以在多篇目作品中轉(zhuǎn)換，在歸納總結(jié)中，進(jìn)一步鍛煉學(xué)生的思維和語(yǔ)言表達(dá)能力。關(guān)漢卿的《竇娥冤》、曹禺的《雷雨》和莎士比亞的《哈姆萊特》為不同時(shí)間創(chuàng)作的悲劇作品，相同之處在于情節(jié)起伏轉(zhuǎn)折和結(jié)局的殘酷性。學(xué)生閱讀這些作品能對(duì)中外作者在悲劇主題表達(dá)上的相似性、差異性有所判斷，理解“悲劇的核心在于毀滅美好的事物”這句話的真正含義。此外《麥克白》《奧賽羅》《李爾王》《哈姆萊特》是莎士比亞的“四大悲劇”，但作品間的殘酷性表達(dá)卻是有所不同，對(duì)這部分內(nèi)容加以閱讀及思考，在啟發(fā)學(xué)生辯證思維能力方面同樣有著積極作用。

（三）群文閱讀教學(xué)應(yīng)著眼于審美提升

語(yǔ)文作品是藝術(shù)表達(dá)作品。審美欣賞和審美創(chuàng)造便是在作品閱讀過(guò)程中，潛移默化地形成的語(yǔ)文素養(yǎng)。以魯迅的《祝福》為例，魯迅通過(guò)祥林嫂這一舊社會(huì)悲慘女性形象，寄托了自己對(duì)封建禮教的深刻批判；施耐庵的《林教頭風(fēng)雪山神廟》描繪出林沖這一本性正直的人被逼上梁山的全過(guò)程；卡夫卡的《變形記》則描繪了人變成蟲這一荒誕場(chǎng)面，寄托出人性的復(fù)雜。從這些作品中不難看出，語(yǔ)文是帶有作者個(gè)人思想、個(gè)人情感的私密表達(dá)，群文閱讀教學(xué)便是為了幫助學(xué)生理解這些情感和表達(dá)，使學(xué)生在閱讀中形成審美欣賞意識(shí)[5]。

（四）群文閱讀教學(xué)應(yīng)起到文化傳承作用

我國(guó)有著悠久的歷史，文學(xué)作品是對(duì)這段歷史的直觀記錄。群文閱讀教學(xué)視角下，教師不僅要提升學(xué)生的閱讀能力、語(yǔ)文素養(yǎng)，更要端正學(xué)生的文化態(tài)度、文化認(rèn)知，在學(xué)生心中埋下文化傳承、文化發(fā)展的種子。《以工匠精神雕琢?xí)r代品質(zhì)》表達(dá)了敬業(yè)、專注、精細(xì)、嚴(yán)謹(jǐn)精神在現(xiàn)代社會(huì)的作用，《青蒿素：人類征服疾病的一小步》展現(xiàn)出醫(yī)學(xué)研究的漫長(zhǎng)、復(fù)雜和艱辛，《中國(guó)建筑的特征》則將建筑與傳統(tǒng)文化的關(guān)系描繪得淋漓盡致。閱讀這類作品便是為了幫助學(xué)生從多角度、多方面對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)文化做出正確認(rèn)知，學(xué)生擁有文化自信、文化自覺(jué)后，便能為我國(guó)傳統(tǒng)文化的發(fā)展貢獻(xiàn)自身力量。

結(jié)束語(yǔ)

綜上所述，閱讀是高中語(yǔ)文課堂中的重要教學(xué)環(huán)節(jié)，群文閱讀作為一種新興教學(xué)形式，既能夠有效激發(fā)學(xué)生的閱讀意愿，又可以提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，成為被我國(guó)教育界廣泛認(rèn)可的教學(xué)手段。但群文閱讀畢竟誕生時(shí)間不久、實(shí)踐時(shí)間不長(zhǎng)，雖有理論證實(shí)其在語(yǔ)文教學(xué)中有著積極作用，但在實(shí)際推廣中仍然會(huì)遇到這樣那樣的問(wèn)題。教師身為課堂教學(xué)的主要參與者，一方面應(yīng)深入閱讀、研究教材文本，主動(dòng)篩選滿足教學(xué)要求和學(xué)生需求的課外閱讀書目，為學(xué)生布置循序漸進(jìn)的閱讀任務(wù)。另一方面應(yīng)與學(xué)生保持良性溝通，實(shí)時(shí)掌握學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)、心理變化，按照班級(jí)教學(xué)實(shí)際情況及時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，為群文閱讀教學(xué)順利開展奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)

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