情境教學在高中地理教學中的應用

摘 要：在高中階段的地理教學過程中，教師應該積極地應用情境教學法。以情境引導學生真正地理解地理知識，激發學生學習地理的熱情，引導學生通過豐富的情境體驗，實現地理思維的縱深發展，最終達成有效培育學生地理學科核心素養的目的。文章以“土壤的形成”為例，探究了情境教學法在高中地理教學中的應用策略，旨在讓學生從被動的學習狀態轉變為主動的學習狀態，積極地探尋地理知識的內涵。

關鍵詞：情境；高中地理；教學應用；土壤的形成

情境法的應用能夠充分凸顯學生在課堂學習中的主體地位，以學生的體驗為中心，讓他們在鮮活的教學情境中實現地理思維的多元發展，推動學生的深度學習。讓學生以更為辯證的觀點去審視地理知識，解析地理內涵，豐富他們的地理核心素養，最終幫助學生積極主動地展開地理實踐，實現地理知識與實踐技能的雙重提升。

一、情境教學在高中地理教學中的應用價值

（一）有利于促進學生掌握地理知識

高中地理學科的知識內容相比其他的文科類知識來說，偏理論性，實踐操作類的知識多一點，需要學生理解的內容比較多。在這種情況下，如果教師依舊采用傳統的講授式教學模式，則無法讓學生對知識獲得全面的理解，只會讓學生在死記硬背之后去解題，他們永遠無法掌握地理學科知識的內涵，也無法將這些知識進行創造性的遷移與運用，最終也將影響學生的綜合學習實效[1]。教師使用情境教學法，能夠幫助學生更好地掌握地理學科的相關知識內容。學生受到情境的吸引，會積極主動地投身于地理學習活動，激發探究地理知識的興趣與積極性，提升學生對地理知識的掌握程度，實現學生的綜合發展，提升他們掌握地理知識的效率，有助于學生構建完整的地理知識體系。

（二）有利于提高學生的綜合能力

情境教學法作為一種十分新穎的教學模式，它順應教育教學改革，是一種以情感為基礎，以培養學生的自主認知意識為目的的教學模式。情境教學模式的應用，能夠充分凸顯學生的主體地位，讓學生受到情境化的影響，將一些難以理解的地理知識做具象化處理。在教師的引導下，學生會展開豐富的聯想與想象，會聯合生活經驗、各種圖片與視頻，對地理知識產生新的理解與感悟。這樣便能讓學生在情境感悟的基礎上，牢牢記住所學的地理知識，實現他們構建完整知識體系的目的。通過這樣的方式，能夠讓學生將自身想象實體化，加深學生的感悟與體會，讓學生更好地理解地理知識，提升他們的學習效率，加深他們對地理知識內容的理解，落實對學生地理核心素養的培育。

二、情境教學法在高中地理教學中的應用策略

（一）課前引入生活情境，培養學生思考的習慣

情境教學法的應用就是要讓學生養成勤于思考的習慣，延伸他們的綜合性思維，讓他們在地理學習及實踐探究的過程中，調動多元感官，形成對地理知識的深層解析。所以，在實施課程教學前，教師就應該盡可能地引入生活情境，利用生活中常見的元素，鍛煉學生思維的敏銳性，引導他們形成對地理知識的多元思考，實現對知識的解析，提升他們的地理核心素養。

一方面，根據著名教育學家陶行知的生活教育理論可知，生活作為積累經驗的重要場所，是教育的最佳素材，情境教學法與其從生活中來到生活中去的大義不謀而合，因此，教師要立足于生活，給學生布置“觀察探究”任務。讓學生以周圍的環境，諸如附近的公園，或者郊區的山川景點等為觀察起點，觀察巖石與土壤的顏色、成分、氣味、質地等，收集不同形態的巖石與土壤，將數據和圖樣整理歸檔，讓他們以直觀的、真實的實物來展開課堂學習與探究，可以獲得直觀的情景感知，提升學習效果。

然后在課堂上，教師便可以根據學生的調研結果，向他們拋出一個問題“請問巖石可以變成土壤嗎？”借助這一問題，讓學生思考巖石是否有變成土壤的可能性，在他們展開了生活化探究的基礎上繼續展開小組探究。有了現實情境的感知基礎，學生就可以在討論時做到有言可發，每個人都會有自己的認識，教學中經過討論，有的學生表示如果將巖石粉碎，變成細末，可能會變成土壤，也有學生表示即使變成了細末，從觀察來看，這種巖石粉末與與土壤的所呈現的質地有著很大差異等。不同的觀察重點和思考方向，會帶來不同的猜想，這就使學生對“土壤的形成”產生了諸多質疑，也想弄明白土壤究竟是怎樣形成的。帶著強烈的求知欲和好奇心融入課堂，這樣便能充分彰顯學生在學習過程中的主體地位，促進他們的多元化思考，為課堂的有效導入做好鋪墊。

在課堂導入階段，教師也應該專注于生活化情景的創設，要進一步激活學生的地理思維，為后續的探究奠定更為堅實的基礎。教師可以引入一個網絡熱詞——“窮到吃土”。借助這一網絡熱詞，充分吸引學生的注意力。讓學生思考：“真實生活中的‘土’是否可以吃？”這種與學生生活緊密相連的問題，迅速吸引學生的注意力，引發他們的多向思考。教師便可以以“假設土能吃”為主要情境，細化“吃什么土”“吃哪里的土”“怎么吃土”等不同的探究內容，讓學生在這樣假設情境中探究地理知識，讓他們探索學習土壤的概念、成因、垂直分層、土壤與人類活動的關系等知識點，提升他們的綜合學習實效。最后作為拓展思考，還可以將現實中的一些“吃土現象”以視頻或文字的形式展示給學生。例如，各種小說中出現的“觀音土”，它的成分以及食用后的問題，以及加勒比海北部的海地至今仍會吃一種土做的“零食”，這兩種“土”是一種嗎？引發思考，然后介紹這種神奇的土壤：膨潤土，其主要成分是“蒙脫石”等，幫助學生開拓視野，增加見聞，保持學生對學習的興趣，促進深度學習。

（二）課中創設探究情境，啟發學生的地理思維

1.吃什么土：建構“土壤”概念，展開獨立思考

關于這一環節的教學，主要是創設自主合作探究式的教學情境，讓學生思考土壤的概念、土壤的形成過程、影響土壤的關鍵因素等。讓學生從被動的學習狀態轉變為主動的學習狀態，鍛煉他們的自主能力。

例如，教師可以借助多媒體，向學生展示沙漠與耕地的圖片，讓學生思考“沙漠與耕地的表層都是土壤嗎？”這一問題。學生則會結合課本教材的指示，發現沙漠與耕地的表層都是“疏松的”，而耕地比起沙漠，土壤表層有肥力，能生長植物，促使他們在對比分析中得出土壤的概念。在學生自主探究了土壤這一概念的基礎上，教師還可以利用學生的舊知識，讓學生思考土壤所處的地球圈層、土壤誕生的時間、土壤的形成過程及關鍵因素等。在解答這一系列問題的過程中，學生不僅復習以往所學的舊知識，還聯想到課前探究的內容“巖石是否能夠變成土壤”，得出“巖石—砂礫—土壤”的推測。而教師便可以在此基礎上，繼續引導學生，得出“巖石破碎形成土母質—植物扎根促進發育—降水滲透繼續發育”的土壤形成過程[2]。學生也能自然而然地得出影響土壤形成的關鍵因素。如“土母質”“降水”“植物”等。當學生得出了這些結論之后，教師可以繼續向學生呈現這樣一句話“陡峭的山坡上基本上沒有肥沃的土壤，陽坡的溫度好于陰坡，但是水分恰恰相反，這是為什么呢？”讓學生將影響土壤形成的關鍵因素聚焦于“地形”上，學生便通過自身的獨立思考，總結出了有關于“土壤”的全部概念。

2.吃哪里的土：探究垂直分層，培養學生的科學思維

在這一環節，教師需要讓學生做的就是分析土層的結構，對土壤的剖面形成較為深刻的認知。在這一環節，教師可以為學生創設實驗教學情境，讓學生通過動手操作的方式，去實現對所學知識內容的深層次探尋。例如，教師可以讓學生根據課前探究的結果，先將自己小組帶回來的土壤標本進行分類，根據顏色、質地、氣味等，一一對應，做好實驗前的準備。而后，教師便可以在全班展示自己準備好的土壤層（母巖層—母質層—淀積層—淋溶層—腐殖質層—有機層），讓學生仔細研究教師提供的標本，嘗試找出每一個土壤層的名稱。學生要想印證自己的猜想，肯定會展開反復的對比實驗，還會結合自己小組的探究結果，查閱相關的資料，最終來得出完整的土壤層結構。在學生完成了這一環節之后，教師便可以趁熱打鐵，讓學生思考“如果我們要吃‘土’，吃的是哪一層的結構呢？”這時學生便會從營養學的角度著手，去思考應該吃的土壤層的結構，即含有大量礦物質和微量元素的結構層，也就是“有機層”，這樣便幫助學生順利地完成了本環節的探究實驗。學生在具體的實驗操作情境中認識到了土壤的垂直分層結構，以更為科學的視角去探尋知識點，豐富了學生的實踐與鍛煉體驗。

3.怎么吃土：回歸“吃土”情景，啟發學生的人地協調觀

在高中階段的地理教學中，教師需要培養學生的地理核心素養，其中人地協調觀是重要的素養之一。在實施這一環節的教學中，教師可以讓學生回歸“吃土”情境，讓學生通過情境化的體驗與感受，形成正確的、綠色的人地協調觀念，提升學生的核心素養。

例如，教師可以借助多媒體，向學生播放“濟源土饃”的相關視頻，給學生介紹這一代表性的美食。“濟源土饃”可以說是河南濟源最有特色的小吃，面粉中摻入當地一種高嶺土，炒熟，炒成小顆粒饃。里面含有一些土，這種不僅易存放，還促進消化，而且吃起來嘎嘣脆，越嚼越香，當地人小時候吃土饃可以治療腹瀉，長大出門，吃點土饃還可以預防水土不服。在給學生展示了這一美食之后，教師可以向學生提出問題：“我們本地的土可以吃嗎？”讓學生將地理知識遷移至生活，思考本地土壤的結構。在此基礎上，教師可以為學生播放電影《一九四二》中饑民食用觀音土充饑的相關片段，讓學生從前面美味的“濟源土饃”轉向痛苦的、難以下咽的“觀音土”，獲得“美味”與“痛苦”的雙重沖擊與感受，讓學生明白適度“吃土”的重要性[3]。教師還可以讓學生結合自身的生活實際，列舉人與自然和諧相處的案例。如前面的“濟源土饃”，其實就是借助了大自然的產物，鑄就了美食。從這種細小的案例著手，逐漸延展，讓學生思考自己所見到的人地協調的內容，幫助學生在多元化的思考中認識到開發和利用的適度性，逐漸提升學生的人地協調觀，提升他們的地理核心素養。

（三）課后延伸問題情景，解答現實問題

在教學完課堂知識后，教師還應該注重學生對知識的遷移與運用，讓學生透過知識表象，找出地理原理及地理規律的本質，調動學生參與地理知識學習的積極性與主動性。在完成了本節知識內容的教學之后，教師可依托現實生活，向學生拋出一系列與生活相關的問題串，讓學生利用所學的地理知識去解決實際問題，指導人類的生活，這樣才能將“學以致用”的目標真正落到實處。

一方面，教師可以讓學生借助思維導圖，梳理“土壤形成的原因”“土壤的垂直分層”“影響土壤形成的關鍵因素”“土壤對人類活動的重要意義”等知識內容，幫助學生在腦海中建構一個有關于“土壤的形成”的完整知識體系。這樣便能讓學生有更為深刻的認知，會讓學生在較為真實的情境中遷移運用知識內容。

另一方面，教師可以向學生提出一些聯系生活的問題，調動學生的地理思維。問題鏈如下：

1.你家鄉的土壤情況如何？2.當地人們在耕地的時候，出現了什么問題？3.面對這種問題，你有什么好的解決方法嗎？這三個問題都具有開放性的特征，與學生的生活實際是密切相關的。讓學生回歸于生活，發掘身邊的資源，充分利用互聯網去收集相關的資料，提升他們的信息分析及整合能力。學生在回答問題的時候，也充分體現了“因地制宜”的原則，讓學生立足于現實生活，思考自己家鄉土壤的具體情況[4]，靈活地運用“影響土壤形成的關鍵因素”這一知識點，分析當地人們在耕地時出現的問題，如耕地退化、水土流失、過度使用、亂砍濫伐等。讓學生站在地理知識的角度去分析家鄉耕地的使用情況，從人類活動的影響因素著手，去提出對應的策略與措施。例如，針對耕地退化嚴重的問題，就可以采取增加土壤有機物、無機物含量，如施農家肥、秸稈處理等方式來解決。總之，教師借助一系列的問題串，讓學生聯系生活，進入到解決現實生活問題的具體情境中[5]。使得學生充分利用自身所學習的地理知識，調動自身的地理思維，展開一系列的實踐探究，提高他們的地理核心素養，讓他們在問題解決的過程中，實現對地理知識的綜合性運用，發揮主觀能動性，最終實現對知識的有效運用。

結束語

綜上所述，在高中地理教學過程中，教師應該積極地將情境教學法應用于課堂教學，培養學生的地理思維，使得學生受到情境的驅使，積極主動地投身于地理學習活動。在多元化的情境中，幫助學生構建完整的地理知識體系。教師可以在課前創設生活化的情境，培養學生善于思考的習慣；可以在課堂中創設探究情境，啟發學生的地理思維；可以在課后延伸生活情境，幫助學生去解答現實問題。將地理知識與地理生活進行有機的聯系，有助于學生對地理知識的深層探究及解析，使學生的地理核心素養得到切實地培養與提高。

參考文獻

[1]張偉.情境教學，讓學生修煉出“地理之眼”：以“土壤的形成”為案例[J].中學課程輔導，2022（21）：66-68.

[2]杜蘭.基于情境教學的高中地理課堂教學案例設計研究[D].呼和浩特：內蒙古師范大學，2022.

[3]夏敏，項愛明.素養視域下高中地理實驗教學的設計與優化：以“土壤的形成”為例[J].中學地理教學參考，2022（5）：45-48.

[4]張鑰榕.基于人地協調觀培養的高中地理情境教學案例設計研究[D].呼和浩特：內蒙古師范大學，2021.

[5]王百寧.新課標下高中地理情境教學研究與實踐[D].武漢：華中師范大學，2018.