評價有據，思維多元

摘 要：在新高考背景下，語文學習要以《語文課程標準》為導向，強調對學生核心素養的培養。信息性閱讀能夠有效地聯系學科知識與現實生活，能體現學生的核心素養，在高考中占據著重要的地位，具有研究價值。文章從信息性閱讀的相關概念、信息性閱讀現狀概述、信息性閱讀的現行評價的反思、信息性閱讀的評價新體系四個方面展開論述，以期能更好地開展信息性閱讀的教學。

關鍵詞：信息性閱讀；語文學科核心素養；評價體系；辯證思維

根據《語文課程標準》的相關規定，信息性閱讀在高中教學中得到了越來越多的重視。一方面信息類閱讀能夠很好地契合語文學科的核心素養的要求，促進學生思維的發展與提升，另一方面信息性閱讀也能有效地培養學生的語言梳理與建構能力[1]。信息性閱讀是高中語文教學中不可忽視的重要一環，在高考評價體系中占據著重要的地位。

相對于信息性閱讀的重要性，在實際的高中教學中，卻常常發現，對于信息性閱讀的評價存在著一些共性的問題，如模式化、工具化、空泛化、隨意化等。這些問題在日常教學中都會在一定程度上影響教師的教學質量，更容易讓學生在學習中感到困惑。因此，對于信息性閱讀的反思是十分有必要和有價值的。

一、信息性閱讀的概念及其現狀

（一）信息性閱讀

根據《語文課程標準》以及《高考評價體系中》中的相關解讀，筆者認為信息性閱讀指的是，以求知求真的態度與方式閱讀文本，充分捕捉文章信息，梳理文本內容，理解文章主旨，在此基礎上不斷拓寬知識面，增強學習主體的認知能力，提升其思維品質的一種閱讀過程及其相關評價。

就信息性閱讀的文本內容而言，信息性閱讀在強調“立德樹人”這一高考核心任務的基礎上[2]，其閱讀對象主要分為論述性文本和實用性文本。所謂的論述類文本指的是以議論為主要表達方式的文本。論述類文本具有理論性強、邏輯性強、針對性強的特點，就其類型而言，一般可以分為政論、學術論、時評、書評等。所謂的實用性文本，指的是實際工作中所需要的文本。實用性文本具有簡潔明了、實用性強、時代感鮮明的特點，就其類型而言，一般分為人物傳記、人物訪談、新聞調查、研究報告、科普文章等[3]。

就信息性閱讀的文本形式而言，多以非連續性文本，為“群文組合類”文本的形式呈現。非連續性文本一般由兩到三則非連續性的，且相對獨立的文本片段（有時也不僅僅是文本片段，也可以是圖表等形式）構成。這幾則材料一般指向一個共同的話題，但這些材料各有其側重，對這一共同話題或闡釋其內涵，或明確其外延，或回溯其形成原因，或闡明其時代意義。這幾則材料之間雖然內容相對獨立、側重各有不同、表達方式多樣，但材料之間形成內在邏輯上的互補關系。這既體現了“思維發展與提升”的語文學科核心素養，也符合《語文課程標準》中對于“群文閱讀”教學的要求。

（二）對于近五年全國卷高考試題中信息性閱讀的相關概述：

1.涉獵廣泛，題型穩定。從近五年的信息性閱讀的選材來看，內容涉及社會生活的方方面面，既關注政治歷史，又看重科技發展；既回溯傳統根源，又強調現實視角。可謂人文與科技并重，歷史與現實對舉。形式上廣泛采用群文閱讀的形式，強調辯證性思維，這十分切合新課標背景下的“大語文”內涵。從考查形式看，主要以客觀題與主觀題相結合的方式，客觀為主，主觀為輔。同時，從分值上來說，基本穩定在20分上下。

2.論述與實用，二者并重。觀察近五年的信息性閱讀，不難發現，

在歷年的高考卷中，論述類文本與實用類文本會分別作為一個獨立題型拿來考查。大量的文字信息對考場環境下的學生來說是一個極大的挑戰，這就對學生的閱讀速度和閱讀效率提出了要求。同時，這也為日常的語文教學指明了方向——要著力培養學生的閱讀能力，提升其思維品質，豐富其人文內涵。

3.穩中有變，能力為先。“穩”是基本方向，“變”是時代需求。從“穩”到“變”，對學生的能力提出了更明確的要求。作為高考考查范圍中的重要板塊，考查形式的穩定性是必要且必須的。隨著時代的發展，除了文本本身的內容之外，學生還要能夠就文本提供的主題，個性化地思考與表達，這在新高考背景下，就顯得十分有意義、有價值。也正是基于這一考量，在近幾年的高考中，信息性閱讀的題型已經有了顯著的變化。縱觀近五年的高考題目，不難發現，主觀題的比重在加大，其分值也有了相應的提升。同時，對于新高考的文本選擇，出題人有打破文體界限的傾向，即有意識地以非連續性文本的樣式，將實用類文本和論述類文本糅合到一起。在弱化文體概念的基礎上，重在考查學生對于文本內容的理解和把握。這些都是“新高考”背景之下，信息性閱讀所呈現出的新的特征，也是需要教師在日常教學中關注與思考的所在。

二、信息性閱讀現狀概括

（一）信息性閱讀題型的概括

對信息性閱讀的考查，客觀題與主觀題兼而有之，在本論文中，筆者主要就主觀題的考查展開論證。

信息性閱讀主觀題題型主要有以下幾類：1.信息篩選概括題；2.下定義題；3.思路層次梳理題；4.觀點異同比較題；5.論證特色概括題；6.論證手法概括題；7.情境遷移題等。

在這些題型中，教師可以依據不同的考查點給它們做一個分類，第一種是強調文本信息的梳理、概括、比較與整合，1～4屬于這一類；第二種是強調對于語文知識點的理解與應用，5～6屬于這一類；第三類則強調文本的外向遷移，突出文本信息與現實的對應關系，強調學生在理解基礎上的思考與應用，7則屬于這一類。這三種類別的題型對應的是以文本為出發點，由概括到理解再到應用的認知規律，符合語文核心素養中的“語言構建與應用”以及“思維發展與提升”的要求。

（二）對信息性閱讀題型常見評價標準的概括

1.對于第一類題型的評價，強調對于文本內容的準確把握，以及有效篩選。在有限的時間內，要求學生大量占有文本信息，做出邏輯歸類，篩選出主次與側重，有條理地加以表述，這對于學生的閱讀能力與效率，表達能力與技巧都提出了很高的要求。

把握這類題型，首先，強調在閱讀的過程中圍繞主題進行有意識的圈畫與標注，如核心詞的內涵、外延、特質、起源、發展、意義價值等；其次，關注關聯詞的運用，理順文本內部的邏輯關系，如因果、順承、轉折、遞進等；再次，將文本中的反向表述轉化為正向表述，如當遇到“面對現實的狀況，我們不要……”“我們要避免……”類似的句子時，將否定句改成肯定句，將反向表述轉變為正向表述；最后，要注意語言的表達與形式的規范，如回答層次梳理概括題時，要使用關聯詞語；回答原因或措施題時，要分點作答等。

2.對于第二類題型的評價，既考查學生對于概念的理解，同時也考查概念的應用；既考查語文學科的基礎知識，也考查對于文本中論證的理解。評價這類題型，有一個默認的已知認知層面，即學生對該文本中所涉及的學科知識是掌握的，如論證特色涉及哪幾個方面、論證手法有哪些等。把握這類題型，首先，做到“胸中有丘壑”，對于題干中所涉及的基礎知識能夠準確掌握，做到“有的放矢”，有條理地羅列；其次，所有的知識點的羅列都應該是“有據可依”的，不能只是流于表面的“貼標簽”，而沒有深入文本的貼切分析。在表述中不能只體現“是什么”，而不體現“為什么是”或“怎樣是”；再次，還是要強調語言的表述和形式的規范，做到分點作答。

3.第三類題型的評價，對于學生的要求是最高的。首先，要準確理解文本內容，不能被文本所束縛，要從理論走向現實，從理解走向應用。把握這類題型，要求學生開闊視野，自己去思考，去判斷，去表述，從文本限定的語境中掙脫而出，著眼于題干設定的具體情境，自主表達；其次，要準確且精煉地表述出文本中與具體情境相關的理論、觀點，為自己的自主表達提供理論依據；最后，要融理論于具體情境，有理有據地表達個性化見解。

三、對于信息性閱讀的現行評價的反思

（一）整體而言，內核清晰，形式有變，需要轉變思維

所謂的“內核清晰”是指信息性閱讀的題型設計及評價體系，總體上是符合《中國高考評價體系》中“一核”要求的，即：“立德樹人、服務選才、引導教學”。同時也與《高中語文課程》中的課程性質、基本理念、學科素養、課程目標等完全契合。基于此，信息性閱讀從選材、題型、評價等方面來看整體穩定[4]。

“形式有變”中的“形式”，一方面指的是閱讀材料的組成形式，如由論述類、實用類分別設置題型考查，轉變為將兩種閱讀文本的類別整合到一起，以非連續性文本的形式加以考查，簡化文本形式，打破文體界限，進一步豐富文本內容。另一方面，“形式”指的是題型考查形式以及而演化的評價標準。在客觀題型保持穩定的前提下，進一步豐富主觀題型，努力實現以文本為出發點，從基本內容—手法分析—實踐運用等多個維度考查學生對文本的理解。

“轉變思維”則需要教師從原有的、固化的語文評價語境中跳脫出來。不是簡單地復述閱讀材料的內容、主旨，而是以閱讀材料為“跳板”，跳出個性化的表述，跳出跨越性的思維。從閱讀中使學生真正體驗到文本之外的“山水妙境”：見山是山，見水是水—見山不是山，見水不是水—見山還是山，見水還是水，即，復述、理解—思辨、提升—對標、應用。這個層面的轉變對于現實的語文教學而言是困難的，但也是真正有價值的。這意味著教學與評價不再是單一化的灌輸式、標簽式的表述，而是轉向個性化的生成式、多元式的表述。

（二）評價體系不盡合理，有待進一步完善

針對這個問題，筆者想就上面論述過的三種題型展開具體的闡述。

1.第一種題型的評價主要是圍繞著文本中的具體內容展開，這類題型的評價有一個“先天不足”，單一化地指向“題干要求”的文本內容的抄寫，如原因分析類、措施羅列類等。客觀地講，這類題型確實能在有限的時間內考查學生的閱讀能力和概括能力，但是也要清醒地看到，這樣的“摘抄式”的評價標準，對于考查學生本身的語言表達和思維深度而言，作用其實是有限的。而且，這類題型還容易在“應試”之下，誘導學生只關注開頭、結尾，忽略材料本身的內容。而一旦形成了這樣的閱讀習慣，恰恰就與《語文課程標準》的“核心素養”以及“課程目標”相背離。

答案的設置不合理，評價不規范。如下定義題，它的評價既要符合內容篩選的“全”和“準”，也要符合形式上的判斷句的要求。如“請結合材料內容，給歷史地理學下一個簡要定義”。（2020年新高考I卷中劉盛佳的《歷史地理學的研究對象》）這是個典型的“下定義題”，它給的答案是：1.歷史地理學是現代地理學的分支學科；2.具有時空結合的特征；3.以自然和人文地理現象的產生，形成及其演化的過程為研究對象；4.探尋這些現象產生、形成及其演化背后的原因和規律。這個答案以原有的評價標準來看，形式上不符合判斷句的要求；從內容上來看，“準”是有了，可是“全”是不足的。如果在現實的高考評價中以此為標準，對具有多元思維的學生而言是有失公允的。

答案與文本貼合度不高，合理評價難以體現。如2021年新高考全國卷I，錢鐘書《讀〈拉奧孔〉》中的第四題“請簡要分析材料一和材料二的論證思路”，給出的答案是“材料一，按照首先提出萊辛的觀點詩畫不同質”，接著敘述“特洛伊木馬”的故事，引出詩畫異質說的背景，然后探討詩畫不同質的原因，最后補充說明詩畫雖不同質但可以互補。材料二首先提出我國古代也有畫詩不同質的類似觀點，接著論述萊辛的議論不僅把“事”“情”和“物”“形”分開，還把兩者分別與時間和空間相結合，最后引用中國古代繪畫的例子證明繪畫只表達空間里的平列，不表達時間上的后繼。即使對照著文本來查驗這個答案，實際上都很難梳理，概括出來。也就是說，文本材料不能很好地體現出答案本身，這就使對于這類題型的評價很難做到客觀精準。同時，學生在分析答案時也容易陷入一種思考迷惘，感覺主觀題無據可依，難以下手。

2.第二種題型的評價，打通了語文學科知識與具體文本材料的隔閡。將語文的知識點切實地體現在文本分析上，可以說是非常有價值的一類題型。但是，結合日常教學中評價此類題型的實際情況來看，又表現出一些明顯的不足。

第一，模板化、標簽式的答題情況較為普遍。有些學生因為不能將知識點和具體文本有效對應，迫于應試，就將術語強行貼在答案上，于是就產生了冗長且無效的答案。但是在實際評價中，只要出現了對應的知識點術語，就可以賦分。這種評價不利于有效閱讀，同時還會助長信息性閱讀的投機之風。

第二，答題指向不明。由于一些語文的知識范疇存在爭議，或有些題目本身就是混合式題型，導致題干指向不明。如層次梳理概括題，本身是一個單一化的題型，只需要劃分層次，概括大意，然后按順序表述。而在有些評價答案中，又混入了“論證手法”“論證特色”等內容，這就使學生在實際答題中無所適從。

3.第三種題型是近幾年非常“熱門”的題型。如2022年新高考全國卷I《鄭敏〈新詩百年探索與后新詩潮〉》中的第四題“‘己所不欲，勿施于人’出自《論語》，現已成為國際社會公認的處理國際關系和國際關系的黃金準則。請結合材料對這一現象加以分析”就是將文本材料中的內容與中國的名言相對照，引導學生結合材料內容，分析當下的國際關系準則。既體現了傳統文化，又結合了現實生活。這種題型既考查了學生的閱讀整合能力，又體現了學生的實際分析問題能力，可謂著眼生活，設置巧妙。如果嚴苛一點來看，在這個題型上，不妨“吹毛求疵”地談談不足。首先，這種題型的占比在信息性閱讀中未免少了一些，不能很好地體現此種題型的優越性，在考查運用方面，給人一種“隔靴搔癢”之感；其次，在某些評價中可能出現只關注文本“關鍵詞句”的情況，把這類題型轉變為信息篩選概括題，導致評價標準單一，題型考查不到位的結果。

四、對于信息性閱讀的探究

（一）評價有據，應立足于文本，不只是“顧頭顧尾”

既然是信息性閱讀，對于信息的篩選和梳理是必不可少的。所有的答案呈現應當從文本中來，對于答案的評價亦是如此。否則，答案的生成就成了“無源之水，無本之木”。閱讀要講究規律方法，但是不能一味只沉溺于運用方法搜索答案，形成閱讀的“投機”心理。不能再讓學生覺得閱讀文本時，只需要看文章的開頭、結尾，段落的開頭、結尾，可以直接忽略掉文章主體部分的論證內容。信息性閱讀應該將答案的設置融于文章主體部分的論證過程中，而不是僅體現在觀點句和結論句中，這樣的設置才能使信息性閱讀更能體現閱讀的價值與意義。

（二）評價有據，應以問題為導向，有效圈畫領域

評價有據，要做到“有的放矢”，明確題干要求，引導學生以問題為導向，理清題干范疇，圈畫文本有效區間，合理對應學科術語，進行條理化的分析。使信息性閱讀更能體現語文學科的核心素養，更能體現理性思考的價值。對信息性閱讀的問題設置應當更明確一些，讓學生能準確把握出題人的意圖，實現出題人與答題人之間的有效溝通，幫助學生實現心中有數，下筆有神。

（三）評價有據，應合理創設情境，向現實敞開懷抱

語文學科的學習最終是要指向現實的，在評價信息性閱讀題時，能否有效啟發學生觀察生活、思考生活是十分重要的衡量標尺。信息性閱讀從選材上來說，與現實生活的關系更加緊密，學生往往對于材料中涉及的話題是有話可說的，他們需要的是一個能夠與現實相關聯的切入口，這個切入口就是題干設置中的現實情境。“情境遷移題”的設置應在回顧民族文化傳統的基礎上，直面當代社會生活，從青年學生的角度去創設真實情境，打破文本與生活的隔閡，讓學生在面對情境時，愿意去表達真實的見解。同時，在題型的設置上，評價的形式可以更多樣一些，除了文字作答外，圖畫、表格，皆可納入答案的評價中，只要言之成理，言之有據，皆可評價為有效，使信息性閱讀能更真實、更多樣地解答現實問題。

（四）評價有據，應多元設解，不被“參考”綁架

信息性閱讀的主觀題型在評價的過程中有一個很大的弊病，就是容易被所謂的“參考答案”綁架。一方面，是從閱卷的實際角度考量，直接“參考”答案，提高閱卷效率，另一方面，實際上這也是長久以來實行填鴨式的語文教學的痼疾。從這個角度來說，真正實現對于信息性閱讀的有效評價，還有很長的路要走。在“新課程標準”的指導下，教師不妨也真正地走進文本，有效思考，打開眼界，放開胸襟，對于開放性的題型，開放性地設解“參考”，以學生的生活實踐為答案生成的基礎，允許學生生成個性化的答案，而不是指導學生一味地遵循答案。

結束語：以上就是筆者在教學實踐中對于信息性閱讀的一些見解，當然，一定還會有各種考慮不足之處，相信隨著實踐的不斷深入，對于該問題的研究會不斷地改進和完善。作為新高考背景下的重要考查板塊，有理由相信對于信息性閱讀的研究有著廣闊的研究前景和思考空間。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部制定普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2017：4.

[2]教育部考試中心制定中國高考評價體系[S].北京：人民教育出版社，2019：9.

[3]教育部考試中心制定中國高考評價體系說明[S].北京：人民教育出版社，2019：1.

[4]廖嘉亮.走向信息性閱讀能力測試的論述類文本閱讀測評——2020年高考語文論述類文本閱讀創意測評綜述[J].語文教學通訊，2020（37）：4.

本文系2022年度江蘇省教育學會“十四五”教育科研規劃一般課題“語文核心素養視域下信息性閱讀測評指標體系的構建與應用”（項目編號：21A16YWSZ215）階段性研究成果。