新教材視域下的高中語文教與學的實踐思考

摘 要：新教材視域下，高中語文學科課程教學在教和學上，應該以主問題來提攜要領，形成課堂教學的“流”，教學要扎扎實實地在語言文字中沉浸、生成，教學要給予學生的應該是學會一種思維，教學應該引導學生充分尊重文本，多元解讀。

關鍵詞：新教材；主問題；語言；思維

新教材視域下，高中語文學科課程教學把培養學生的語文思維能力與語文綜合水平作為教學的一個重要目標。新教材視域下的高中語文正在變革著學生的學習方式，筆者從教和學兩個角度對教學實踐有以下幾點體會和思考。

一、設置主問題，形成課堂教學“流”

語文教師往往會按照預設好的備課順序去教課文，習慣把課堂教學分節，從學習字詞開始，引導學生梳理課文內容，講解課文藝術手法，一個課堂被拆分成一個又一個知識模塊，一篇文質俱佳的美文被一些瑣碎淺顯的提問肢解得趣味全無[1]。例如，在《竇娥冤》的教學中，常常從“戲劇知識—知人論世—劇情介紹—文本結構—整體把握—人物形象—主題分析”這幾個板塊將一篇文章割裂成碎片，而在《雷雨》的教學中，則從“作者介紹—《雷雨》創作背景—整部《雷雨》的了解—梳理情節—抓沖突—析形象—歸主題”等幾個板塊進行教學。教師在整個過程中只需要將一個個知識板塊中早已組織好的答案一個個地推進。如果只是這種教學方法，教師真的不需要太多地研究文本，完全可以直接照課件念完就行。這種板塊式的教學，使學生學習思維斷裂、不流暢。教師在閱讀教學中對學生進行高強度的知識灌輸，卻忽視了學生的主觀能動性，其結果就是學生只是腦中被塞進了一堆知識，卻沒有真正學會如何去鑒賞一篇文本，閱讀教學難以教出深度，更難以提高學生思維能力。

在必修教材中，任何一個選文單元都是由“導語＋選文＋學習提示+單元學習任務”組成，導語告訴了單元的人文主題、選文內容、重難點和學習方法。教材在編寫過程中，一個單元圍繞一個人文主題統一選文。例如，必修下冊第二單元就圍繞“良知與悲憫”這一人文主題組織選文，新教材教學最終的目的是能夠符合這個主題的，教學是將這個主題的理解在課堂教學中具體化的呈現。在具體的文本教學中，結合導語、選文、學習提示、單元教學任務以及人文主題，最終確定教學主問題，讓這個主問題貫穿整個課堂教學，成為教學“流”。

例如，在《竇娥冤》教學中，結合導語中提及的內容“深入理解戲劇作品，把握其悲劇意蘊，激發心中的良知和悲憫情懷”，關注學習提示的內容“反復誦讀，欣賞作品極富表現力的語言”“注意體會劇作者在竇娥這個人物身上寄托的思想情感，思考她指斥天地、痛發誓愿的反抗又有什么樣的意義和價值”，再進一步結合單元學習任務的內容：閱讀本單元課文，看看這些悲劇故事毀滅了哪些“有價值的東西”，并以悲憫的情懷看待悲劇人物的命運，認識良知的不朽價值，感受悲劇作品震撼人心的力量，結合文本內容，可以在第一課時將《竇娥冤》主問題設定為：竇娥有著怎樣的性格？文章是如何塑造這個形象的？

結合課文注釋一，引導學生梳理情節，抓住十個曲牌及劇情快速梳理，看一看第三折主要寫了哪幾個場景，并做簡單歸納，引導學生再次回到課本中，看唱詞“叨叨令”表現出一個女性的善良和孝順，而“快活三”又看出竇娥的勤勞，鮑老兒看出竇娥的孝順，“滾繡球”的唱詞又看到她的反抗精神，三樁誓愿中，一個愛憎分明，敢于怒斥天地，大膽反抗，不屈服的竇娥立在讀者面前，最終歸納出一個遵循禮俗又敢于抗爭的豐滿立體的竇娥形象。

例如，在《哈姆雷特》一課中，單元導語及學習提示要求“理解作者在這個人物身上寄寓的理想和對現實的深刻批判”，“注意哈姆雷特言談舉止中表現出的憂郁，嘗試分析他復雜的內心世界”，同時結合課后單元學習任務“閱讀本單元的課文，看看這些悲劇故事毀滅了哪些‘有價值的東西’，并以悲憫的情懷看待悲劇人物的命運，認知良知的不朽價值，感受悲劇作品震撼人心的力量”，最終可以確定本課主問題“哈姆雷特到底是一個怎樣的人”。

結合課文情節，分析王子的內心獨白，可以看到王子面臨兩種人生選擇：一是活，但是是屈辱地活著；二是死，是在反抗中死去。看到了王子想死卻不能死的痛苦，王子為自己思慮過多以至于影響行動而自責。而在奧菲利亞的獨白中又能回答“有人說哈姆雷特的性格‘憂郁、延宕’你認同這種說法嗎”這個問題，最后通過哈姆雷特的背景資料，以及提供名家對哈姆雷特的評價資料，可以得出：莎士比亞塑造的哈姆雷特是一位有著憂郁、彷徨表象的智者、勇者和仁者。在父死母嫁的悲劇發生之前，他對一切都充滿了希望，肯定人相信人，由衷地贊美人，推崇高貴的理性，贊美和追求愛情，滿懷樂觀的理想。突如其來的變故使他陷入痛苦迷茫之中。在生與死的取舍中，在國家的責任與自己高貴的人生追求等矛盾沖突中，他沉思、自責、自我懷疑，進行著艱難抉擇。他身上集中體現著文藝復興運動時期人文主義者的優缺點及他們的迷惘、矛盾和痛苦，其直面人生困境、追求高貴靈魂的形象具有超越時空的意義，使他成為世界文學中不朽的經典形象。

語文教師在每堂課所提出的主問題，應緊扣核心教學目標，設置精煉提問輻射全文，讓學生在閱讀課文、學習語文知識、解讀篇章結構的過程中走向深入，探索未知，最后探討情感態度價值觀，抵達單元的人文主題。

二、教學的目的是使學生學會一種思維

例如，在《游園》的教學中，在借助語言品味出情感之后，最終的目的不應只是鑒賞出這些情感，還應該借助這篇為例，學會分析情感的思維方法。分析情感應該將成長軸、時代軸、家庭軸、核心性格軸作為坐標，再結合詩歌的意象語言來分析人物形象，人物情感。

再如，在《雷雨》的教學中，最終要引導學生在學習語言的過程中，學會學習戲劇的方法，即通過人物臺詞，了解人物沖突，結合時代背景，分析人物形象，理解人物情感以及主題。

最后提煉出思維方法，這樣學生便會觸類旁通，由點及面，再碰到復雜情境時也能依據習得的思維方法找到解決問題的方法，這樣的學習效果事半功倍。

三、扎扎實實地在語言文字中沉浸、生成

著名教育家葉圣陶先生認為“語言就是語文”，可見語言對于語文學習的重要性。“語言建構與運用”要求學生在語文學習中積累、聯系、梳理、整合豐富的語言材料，在此基礎上進行表達交流，建構自身言語經驗[2]。

核心素養目標中的語言建構與運用根基，所有的目標達成都要在語言建構運用中達成，四個目標不是重疊的，語言是始終貫穿在教學中，貫穿在目標的達成中的。

例如，在《游園》詩歌中，人物情感的鑒賞，應該在詩句中生成。學生在品析簡單的三句話時，在賞讀“原來姹紫嫣紅開遍，似這般都付予斷井頹垣”中，學生會看到兩種景象，姹紫嫣紅，和斷井頹垣，學生會感受到主人公陶醉于姹紫嫣紅的驚喜之中，對斷井頹垣的景象會有荒涼之感。但是學生不容易感受到作者的感嘆和惋惜，這個時候怎么辦？教師的引導就該在這個時候起作用，如何起作用呢？教師不是直接地給出答案，應該通過問題把學生引向對語言的品味中去生成這種情感。此時應該充分地引導學生賞讀“原來”“似這般”“都付予”這三個詞匯所包含的情感。“原來”一詞發現的不是姹紫嫣紅，所以沒有陶醉于姹紫嫣紅的驚喜之中，發現的是“姹紫嫣紅似這般付予斷井頹垣”，美景卻“似這般”“都付予”，尤其這個“都”字，包含了多少惋惜傷感之情。

而“良辰美景奈何天，賞心樂事誰家院”一句應引導學生貼近“奈何天”“誰家院”認真體悟，從有良辰美景，卻無賞心樂事的矛盾沖突中體會作者的憂傷和哀怨。

最后一句“朝飛暮卷，云霞翠軒，雨絲風片，煙波畫船——錦屏人忒看得這韶光賤”，要緊緊抓住前半部分語言的描繪來細品使良辰美景更具象化的景象，而在這美景中卻道出了“錦屏人忒看得這韶光賤”的語句，最后教師再結合女主人公所生活的時代背景和家庭背景，充分引導學生體會背后的悔恨和無奈。

這首詩，教師應該在充分允許學生表達主觀感受之后，引導借助重要語言的賞析，體會情感。

例如，《登岳陽樓》一詩中首聯在引導學生充分品味“昔聞”“今上”的今昔心情比照，從渴望已久到如今如愿以償來體會登樓的喜悅，同時也借由這兩個語匯，看到詩人在正值青春，開元盛世時代，到后來的老病纏身、山河殘破之時登上岳陽樓，怎能不百感交集？頷聯一定要貼緊“坼”和“浮”來體會洞庭湖的廣闊無垠、煙波浩渺，借由后面兩句詩句，似乎能感覺到詩人悲情伴壯景，更顯悲情。“無一字”“老病”“孤舟”更是體現了詩人的孤立無援，暮年疾病纏身，以及詩人身上的孤危感。尾聯的“涕泗流”更是作者心憂天下，憂國憂民的直接抒情。

貼近語言，才能真正地走進詩歌的真實世界、作者的內心世界。這個過程需要反復地依托詞匯，依托語句的朗誦來達成。情感、主題都應在語言中扎扎實實地沉浸，方能體會。

以《雷雨》為例，只有貼緊文章的臺詞來體會人物情感，如以下臺詞：

1.哦，三十年前你在無錫？

2.哦，很遠的，提起來大家都忘了。

3.哦。

4.哦？你說說看。

5.（苦痛）哦！

6.（汗涔涔的）哦。

可以通過充分品味語言“哦”這個臺詞來讀懂周樸園的懷念。

魯侍萍——哦，那用不著了。

周樸園——怎么？（改長為：怎么就用不著？）

魯侍萍——這個人現在還活著。

周樸園（驚愕）——什么？（改長為：她真的還活著嗎？）

……

周樸園——“什么？她就在這兒？此地？”改短為：什么？

可以通過將“怎么？”改長為“怎么就用不著？”，將“什么？”改長為“她真的還活著嗎？”，將“什么？她就在這兒？此地？”這個語句直接改短為“什么？”，反復誦讀來感受周樸園在說出原文臺詞時的驚慌。

人物是復雜的，有的臺詞往往包含潛臺詞，只有靠近臺詞，靠近語言，才能真正地讀出其中的個性化性格和情感。

四、尊重文本，多元解讀

語文教師對文本的解讀通常是以教師教學用書為參考，結合專家、權威的理解。傳統語文課堂上所謂的“啟發法”“點撥法”等教學方法，很多都是在所謂的啟發誘導后，再把學生的思路硬拉到權威的分析上去，強行讓學生領會權威的觀點，以權威解讀代替自我體驗，學生缺乏對教學文本主體性的審美評價。表面上看閱讀教學是語文教師指導學生進行有效閱讀，實際上由于預設過度而造成生成不足，這種以教師為中心的閱讀教學還是忽視了學生的主體地位。

早在2003年頒布的《普通高中語文課程標準》（實驗稿）中已經認識到學生對語文教材的閱讀結果是多元的，應該尊重不同學生在其個性化學習過程中的獨特體驗。2017年《普通高中語文課程標準》中更提出要“關注學生個性化、多樣化的學習和發展需求”，在多個任務群中要求學生“在閱讀各類文本時，分析質疑，多元解讀，培養思辨能力”“多角度地理解、分析作品”。

在《雷雨》的教學中，有的教案對于周樸園的人物性格僅是冷漠、貪婪、自私等單一化的評價，評價過于臉譜化、片面化，一個故事跨越三十年，一個活到兒女都已成人的中年后期的人，他的個性特征怎么可能只是一個面相？托爾斯泰說過：“藝術作品要寫得美，就要明確地把人的多樣變化寫出來。同一個人，有時是惡棍，有時是天使；有時聰明，有時愚蠢；有時堅強有力，有時十分脆弱。”《雷雨》一課從周樸園向魯侍萍打聽梅小姐下落，魯侍萍繡一朵梅花在周樸園襯衣破洞上等細節中看出，周、魯當年的愛情生活是真實而和諧的，周樸園對魯侍萍的確一往情深。他的懷念之情也是真實的，為年輕時的事懺悔，保留開窗習慣，保留家具，主動開支票。他的錯誤在于把實用價值放在了情感價值之上，在于他以為這張支票可以彌補三十年來生命、情感的痛苦，這是由他的資本家的逐利本質決定的。所以，一旦現實中有風險，他選擇的一定是利益而不是感情。所以，與其說他惡，不如說他丑，因為他情感枯窘，從美學意義上來說，這就是丑的，但未必是惡的，文學作品的價值追求，不僅在于善惡，更在于美丑[3]。

所有的藝術都是假定的，建構主義強調學生的知識是通過自己的學習建構起來的，其對事物的理解不是由事物本身決定的，而是通過他學習得來的知識經驗來建構對現實世界的理解，這就表示了學生在閱讀、理解文本的時候由于每個人原有經驗的不同，會產生不同的理解。所以，教學需要引導學生從原有的經驗出發，建構出新的知識來，那么建構的過程就需要針對每個人不同的特點有著多元豐富的角度[4]。更多元地看待文本中的人物角色、課文主題，其實也是對學生多維度、多視角看待問題的思維方式的一種培養，更有助于促進學生人格成熟，也有助于培養學生的創新和實踐精神。

結束語

總之，教學是一門藝術。語文教學是一門精深的藝術，是在語言文字基礎上，基于文本情境進行的思維教學和審美教學，一定是借助語言，借助聽說讀寫，基于文本情境，設置問題，形成順暢的“流”的教學，最終不是為了獲得一堆知識，而是獲得思維和審美意識，也就是核心素養目的的價值所在。

參考文獻

[1]黃瑞秋.高中語文閱讀教學中主問題設置策略研究[D].武漢：華中師范大學，2018.

[2]劉必鋒.淺淺之處見真功：肖培東閱讀教學藝術探微[J].中學語文教學參考，2021（2）：36-38.

[3]潘慧嬌.戲劇文學的多元解讀與中學語文教學[D].武漢：華中師范大學，2014.

[4]林麗婷.多元解讀在高中語文小說閱讀教學中的應用研究[D].南京：南京師范大學，2020.