新課改背景下高中化學高效課堂構建策略研究

摘 要：隨著現代教育理念的不斷發展，以素質教育為核心的新一輪基礎教育課程改革正在不斷推進。在此背景下，高中化學教育也應當適時改革，以現代教育理念為目標不斷調整教育理念、教學方式以及策略。在教育改革過程中，教師不僅應當關注學生的能力培養、化學核心素養提升，更應當關注學生的化學學習興趣、學生對化學課堂的適應度以及參與積極性等。教師及學校等教育主體應當根據學生的實際學習能力、化學學習興趣以及個體差異進行教學改革以及化學課堂設計，其化學教育體系和課程體系也應當更加科學、合理，符合現階段高中化學的教學要求?；诖?，文中以新課改背景為基礎，通過對當前化學課堂教學存在的問題、學生的化學學習能力、學生的個體差異進行分析，探討教師、學校等主體應當如何開展高中化學教育改革，如何切實提升化學教育質量，提升學生的化學素養，構建高效化學課堂。

關鍵詞： 新課改；高中化學；化學素養

隨著新課程改革的深入，高中化學教育在課堂教學效率、課堂教學質量以及學生課堂參與度等方面存在的問題也不斷暴露，諸如仍存在部分教師以應試教育模式開展課堂教學、不能關注學生的個體差異、人本理念淡薄，以及學生化學學習興趣較低等，這些問題是高中化學教育質量提升的重要阻礙。在此背景下，教師不僅應當積極開展教學改革，更應當深入分析導致化學課堂存在諸多問題的原因，不斷學習，找到正確的化學課堂教學方式，不斷提高化學課堂教學效率以及教學質量。基于此，本文從學生的個體差異出發，以分層教學為化學課堂教學研究方法，將目光“放在學生身上”，促進高中化學教學課程體系以及課程內容的重塑，踐行立德樹人根本任務，提高學生化學素養，打造高效化學課堂。

一、新課改背景下高中化學課堂教學問題分析

新課改即“新一輪基礎教育課程改革”，在課程改革中，學校及教師應當根據新課改的目標，從課程目標設計、課程結構設計、課程內容設計以及課程評價、課程管理等方面開展教學改革，優化高中化學課堂教學，提高高中化學課堂教學的科學性與教學質量[1]。在新課改背景下，教師與學生不僅僅是“教育者”與“受教育者”的關系，教師的課堂教學方式、教學思路以及教育理念、教學風格以及行為習慣等都會對學生產生重要影響，而傳統應試教育又過于強調教師的主導作用，導致部分教師無法與學生“共情”，無法深入了解學生在化學課堂學習、知識學習中存在的問題，導致化學課堂教學效率低、學生學習興趣低。此外，教師對于學生化學學習情況、學習興趣的不了解也會導致教師與學生之間存在信息差和距離，不利于教師教學和學生知識學習。對此，本文簡述如下。

在高中化學教育中，教師存在人本理念淡薄、教育理念陳舊等問題，對學生個體差異情況關注較少，無法開展個性化、分層教學。傳統應試教育強調教師與學生近似于命令者與服從者的關系，教師主導化學教育，學生的化學學習過程、學習內容由教師掌握，積極性和主動性都較低。而在教師主導模式的背景下，教師欠缺人本理念，不能做到以人為本，即以學生為本，設計的教學方式、教學內容都無法滿足新課改背景下的學生化學學習需求，對學生的評價也多以負面性評價為主，不能關注學生的優勢，自然也就無法切實培養學生化學學科素養，更無法提升高中化學課堂教學質量及效率。

在教師缺乏對學生個體的了解、缺乏對學生學習情況分析的情況下就開展教學，學生的化學素養發展也出現一定問題。

首先，高中階段，學生的知識學習正進入由淺至深、由表及里的過程，知識學習的難度與深度都與中小學不同，而部分初中化學基礎較差的學生在面對有一定難度的化學知識學習時，自然會出現膽怯等心理，為解決這一問題一方面教師應根據學生的實際情況改進自身的教育理念和教學措施，另一方面也需要教師的耐心引導和密切關注，需要教師對學生在化學學習中的個體差異有清晰的認知。

其次，學生的化學課堂參與度、課堂互動性不足，課前及課后學習動力、自主學習能力較差。學生化學學習興趣的培養需要教師的正確教學方式、教學理念，需要活躍的課堂氛圍以及嚴謹、有邏輯性的教學設計。但當前高中化學教育現狀無法滿足學生能力培養的要求。雖然在新課改、雙減政策不斷推行的背景下，高中化學的教學改革發展方向、發展路徑以及改革內容也不斷明晰，也形成了一定的改革成果[2]。但目前，高中化學教學依舊無法完全擺脫應試教育的桎梏，部分化學教師在教育理念以及教學方式方面依舊存在創新度不足、對學生情感價值的教育不足、無法關注學生個體等問題，這都成為阻礙高中化學教學深入發展、學生化學學科素養發展的重要問題。

二、新課改背景下高效化學課堂的設計原則

在深入分析當前高中化學教育存在的教師教學理念單一、教師對學生關注度不足等問題后，本文對于教師、學校如何運用以分層教學為主、多種教學方式及教學手段綜合運用，提升學生化學素養以及化學學習興趣的相關原則分析論述如下。

（一）學生主體性原則

學生主體性原則既是以人為本理念在高中化學教育中的體現，也是教師改進自身教學策略，通過關注學生在化學知識學習過程中表現出的不同學習興趣、不同學習能力來開展分層教學模式，切實提升學生化學核心素養的根本原則。在新課改背景下，學生的主體性地位是保障現代教育理念施行、保障素質教育落實的重要原則，越來越多的教師、學校甚至家長都認識到學生應當是課程教學的主體，教師所開展的教學也應當從學生出發，教師應當不斷思考學生對化學知識的吸收、理解度，開展課堂教學改革。

（二）最近發展區原則

最近發展區原則是指教師應當在學生現有知識學習水平的基礎上選擇最適合學生發展的教學范圍，找到學生當前知識學習的瓶頸以及通過教師教學所能提升的化學學習能力以及潛力，這一范圍即最近發展區[3]。在化學教學中，最近發展區原則可以與分層教學、教學實踐活動等多種教學措施結合，它本質是教師應當為不同學生選擇最適合其化學知識學習、轉化、輸出的教學環境和學習氛圍，激發學生化學知識學習興趣，提高學生化學學科素養。

三、新課改背景下高中化學高效課堂開展分層次教學的策略分析

打造高效的化學課堂教學一方面應當關注學生對化學知識的吸收、理解、轉化率，另一方面也應當注意學生是否在化學課堂中養成良好化學學習習慣、激發化學學習興趣，提高其化學核心素養。在此背景下，分層次教學模式有效針對學生在化學課堂學習中存在的學習能力、個人素養參差問題，令每名學生都能在“最近發展區”得到提升。分層次教學是指教師根據學生的實際學習情況、個體差異為其劃分不同學習小組，設計不同學習目標開展分層、分級教學的模式[4]。針對其在高中化學課堂教學的應用策略，分析研究如下。

（一）強化課堂教學

無論是分層次教學還是其他教學模式，都離不開課堂教學，新課改正是以課堂教學為基礎的課程改革。在新課改視域下，教師應當具備體系化思維、分層次思維為學生設計課堂教學環節，強化學生的課堂主體地位。

第一，化學教師在課堂教學設計中應當堅持以學生的體驗以及化學知識學習能力、個體差異、學習興趣等內容為基礎展開教學設計。在具體教學中，教師可以為學生創設化學教學情境作為課前導學和課堂教學的銜接環節。在教學情境中，教師應當積極與學生互動，通過教師提問、小組匯報等方式引導學生展開化學知識學習，由淺至深逐步學習化學知識，培養學生良好的化學學習習慣和課堂習慣。而為了令不同層次的學生都快速進入到化學學習狀態，令活潑好動與學習專注的學生都能擁有良好的化學課堂氛圍，教師在教學情境創設時應當盡可能地以學生的實際生活為背景，激發不同層次學生的學習興趣。例如，在認識有機化合物教學中，教師可以從有機物的概念出發，為學生設計“生活中的有機物”教學問題，鼓勵學生根據有機物的定義，思考自己生活中有哪些有機物。此外，在教學氛圍營造、教學背景設計時，教師還可以從學生熟悉的環境出發，進行教學，鼓勵學生根據自己對天然氣的認識說出甲烷的性質等。

第二，教師可以利用化學教學活動展開課堂教學，通過化學教學活動提高學生課堂參與度，引導學生主動探究化學知識。在化學課堂教學中，設計趣味化課堂教學環節是更貼近學生生活、更有助于學生在教師教學、學生學習以及知識輸出，能夠激發化學學習興趣、養成化學學習習慣的教學措施。針對不同學生之間的個體差異，教師可以在教學活動中設計不同的教學目標，以學生是否達到教學目標作為衡量本次課堂教學效果的重要依據。而在諸多化學教學活動中，實驗教學活動是更符合化學知識學習性質、符合學生化學學習興趣的教學活動。例如，在用化學沉淀法去除粗鹽中的雜質離子的化學實驗教學活動中，教師可以根據學生對化學知識、化學實驗的了解，設計如下教學目標：針對不了解化學實驗、不了解如何設計化學實驗的學生，其教學目標可以為增進學生對化學實驗的了解，在教師的指導下合作完成實驗設計與操作，其設計環節與操作內容沒有重大錯誤；針對了解化學實驗，但不了解教學內容的學生，教師可以加強對化學實驗背后的原理教學，鼓勵學生在化學實驗成功后復述實驗原理，增進學生對化學知識的理解；對于化學基礎好、獨立或與其他同學合作完成化學實驗的學生，教師的教學目標可以為引導學生根據本化學實驗發散思維，嘗試思考更深層次的化學實驗如何操作，獨立設計一個化學實驗流程。

第三，在課堂教學中，教師應當預留5～10分鐘的時間作為學生與教師互動的時間，教師應當引導學生在互動時間中與小組同學交流自己課堂化學知識學習的問題，關注學生是否記憶、梳理課堂化學知識，對于有疑問的學生，教師應當答疑解惑，在課堂教學中解決學生出現的困惑或對化學知識不理解的問題，實現課堂內知識的消化與吸收，提高課堂教學效率和教學質量。例如，在《化學反應速率與化學平衡》教學中，教師可以在小組討論環節總結學生常見的學習難點，而不同層次的學習小組有不同的學習難點。如在化學反應速率與計算中，部分學生對于催化劑、溫度、壓強等影響化學反應速率的因素有不同的理解，學習能力強的學生較為快速地理解不同因素對化學反應速率的影響是正、逆反應兩種影響趨勢，而學習能力較差的學生可能對影響化學反應速率的常見影響因素有哪些都不了解。在此情形下，教師不能僅關注學習能力強的學生，對于學習能力差的學生，教師可以在小組討論的基礎上給予學生一定的引導，充分利用教材和信息技術為學生理解相關知識的教材內容，鼓勵學生學習相關知識，教師再進行針對性指導。這樣既提高課堂教學效率，又促進學生對課堂教學內容的吸收與理解，幫助不同層次的學生都實現能力提升。

（二）分層教學的應用

分層教學是在高中化學教育改革背景下，教師提高學生化學學科素養的重要教學措施，它主要是指教師應當根據學生的化學知識學習情況、學習進度，以及學習能力、理解能力、性格特點等進行教學設計，將學生大致分為不同層次，在堅持“有教無類”的基礎上，根據學生的實際情況設計不同的教學目標以及教學過程，開展分層分段教學的一種教學措施。結合學生主體性原則、最近發展區原則等，教師應當深入化學課堂教學，關注每名學生的化學學習情況、學習進度等，大致將知識學習進度、學習方式，以及對化學知識的理解度相近的學生放在同一小組，為其設計不同的教學內容以及教學措施，更有針對性地提升學生的化學學科素養。對此，本文以化學平衡章節教學為例進行分層設計的教學研究。

首先，教師在教學前應當分析當前學生的學習情況，根據教學內容設計教學環節，將分層教學理念應用在各個教學階段，融入高中化學課堂教學之中。化學平衡是化學知識學習中較為抽象的概念，學生在初次接觸化學平衡概念時往往無法理解，雖然本課知識點不復雜，但教學難度、理解難度較大。在初步分析本課的教學特點后，教師應當對當前學生是否了解化學平衡、學生對化學反應、化學方程式的了解情況進行調查分析，將其劃分為“了解化學平衡”“知道化學平衡”和“完全不了解化學平衡”三個層次，逐步開展教學設計。

其次，將分層教學與小組教學、實驗教學等結合適用，貫穿化學課堂教學之中。在討論學生個體差異的基礎上，本文所討論的分層次教學已經不僅僅是一種教學方式，它更是一種教學理念，即教師應當根據學生的實際學習情況開展化學教學，這一教學理念應當貫穿化學課堂教學。例如，在課堂教學目標及教學手段設計中，教師可以分層展開設計：針對完全不了解化學平衡的學生，教師應當從簡單的蔗糖溶解實驗引導學生分析“蔗糖在水中是否會無限溶解，什么情況下溶解會飽和？”來引導學生初步建立化學平衡的觀點，引入化學平衡概念；針對知道化學平衡，但不知道化學平衡的具體應用的學生，教師可以引導學生根據蔗糖溶解的化學實驗畫出v-t圖，逐步增加“如果加熱會出現什么現象？”“如果加水會出現什么現象？”等問題，令學生從知道化學平衡概念逐步提升至了解動態平衡、了解如何利用v-t圖反應化學平衡；針對了解化學平衡的學生，教師的教學目標應當更加深刻，教學手段應當以啟發式手段為主，鼓勵學生自主思考、自主學習，充分發揮學生的良好學習習慣，為學生提供必要的化學學習指導。而在具體教學中，教師也可以利用基本化學實驗帶領學生感受化學平衡，理解化學平衡狀態的形成本質過程等。針對本章節教學設計，教師有以下兩種教學思路：第一，部分教師由于教學時長以及教學技術、實驗設備等方面的限制，無法針對《化學平衡》章節教學設計化學實驗教學，學生缺少親自操作的機會。在此背景下，教師可以借助信息技術開展模擬實驗演示，如在電子白板上模擬演示工業上的合成氨反應，鼓勵學生思考反應物與產物之間的速率變化，令學生感受化學反應速率的含義。第二，部分教師教學時長充裕，可以將飽和蔗糖溶液作為課堂小實驗，令學生自己感受化學反應的變化，感受可逆反應。

（三）關注教學評價

教學評價也是檢驗學生化學學習情況，檢驗教師教學質量，構建高效化學課堂的重要教育環節。而在分層教學應用的背景下，教學評價有更深刻的教學意義：通過對不同能力、不同情況的學生給予針對性的教學評價，學生充分了解自己在化學學習中存在的問題，不斷改進[5]。但傳統意義上的教學評價過于重視教師在教學評價中的主導性地位，忽視了學生、學校等主體在教學評價中的地位，忽視了學生的主動性以及學生之間的差異性，導致傳統化學教學評價存在“唯成績論”“評價過于片面”等問題。而在新課改背景下，教師應當重視教學評價環節，擴大教學評價的參與范圍和參與主體，踐行教學評價多元化和分層教學策略。

在對學生化學素養提升以及化學能力提升的評價中，教師可以運用學生互評、教師評價、整體性評價等策略，豐富教學評價的渠道以及評價內容，為學生營造更創新、思維更加活躍的化學教育，鼓勵學生在真實性的基礎上展開教學評價。教師可以鼓勵學生評價成員在組內互動、知識學習中的表現，借助小組教學活動的成果展示進行小組整體評價和教師評價，從不同角度令學生認識到自己在知識學習中的問題以及進步情況，逐步培養學生的化學學習興趣和學習習慣。

例如，在強酸與強堿的中和滴定實驗教學中，其教學評價就可以從同層次評價、學生個體評價兩方面出發，評價方式可以包括小組互評、師生互評等。在同層次評價中，教師可以小組實驗完成情況、完成效率以及完成質量三方面出發進行小組評價，對同層次學生進行整體評價。在學生個體評價中，教師應當根據學生在實驗學習中的不同表現進行評價，評價應當盡可能做到客觀、積極，多以鼓勵性評價為主，關注學生的化學學習興趣和學習能力提升。如在本實驗中，學生是否仔細觀察實驗效果、是否獨立復述實驗目標及實驗過程，對于實驗關鍵步驟的掌握是否全面等，作為學生個性化評價的內容。

（四）注意化學練習與作業設計

在雙減政策、新高考改革的背景下，高中化學教學已經不能以單一的“教師主導課堂教學、學生課后習題練習”的方式來開展，教師應當積極學習先進的教學理念。一方面，在分層教學中，化學習題練習十分重要，學生對化學知識的理解需要通過一定的習題來總結與思考；另一方面，在分層教學應用的基礎上，教師不能一味地布置大量單一、重復的習題作業，而是應當創新作業內容，為其設置生活化的習題背景，在經典例題的基礎上對習題進行改編，令其適應不同層次的學生。例如，在《鹽類的水解》作業設計中，教師可以結合“皮鞋制作——皮革鞣制”，將皮革怎樣從原始狀態到可以做成學生熟知的皮鞋過程，設計化學習題。在皮革鞣制中，店家一般會應用氯化汞（HgCl2）來進行化學反應，此時教師可以為不同學生設計不同的化學思考問題，如“氯化汞在水中是否會水解？你如何判定？”“如果其會水解，如何抑制其水解反應？”“思考氯化汞與稀氨水的化學反應方程式？”等問題，這些問題設計應當遵循從簡到難、符合不同層次學生認知規律的原則。而在雙減政策背景下，教師設計化學習題應當“求精不求多”，如果一道化學習題可以拆分出不同小問題，教師可以將一道題的問題思考作為化學作業，鼓勵學生以本層次的小組為基礎進行問題討論與習題思考。這樣既減輕學生的化學學習負擔，又令學生在一道化學習題中系統性地復習教學知識，提高學生對化學知識的理解與應用。此外，結合現實背景所設計的化學習題也給予學生新奇感，加深學生對化學知識與實際生活的聯系，提高學生的化學核心素養。

結束語

綜上所述，在新課改的背景下，教師及學校應當在堅持以人為本等教育原則的基礎上開展分層次教學，關注每名學生的化學學習能力、化學核心素養變化，切實培養學生對化學學習的正確情感態度、化學學習能力以及化學學習習慣，促進學生全面發展與化學學科素養的提升。

參考文獻

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[4]陳開輝.在高中化學教學中滲透分層教學[C]//.2022教育教學與管理重慶論壇論文集，2022：1307-1309.

[5]李庚.在高中化學課堂應用分層教學的策略探索[J].試題與研究，2022（6）：119-120.