繪本閱讀促進(jìn)大班幼兒深度學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展的策略

導(dǎo)讀：繪本閱讀可以為幼兒提供豐富的早期學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，融教育性與趣味性于一體，是培養(yǎng)大班幼兒深度學(xué)習(xí)品質(zhì)的重要途徑。本文結(jié)合教育實(shí)踐與思考，在說明幼兒繪本閱讀現(xiàn)象的基礎(chǔ)上，淺談以繪本閱讀促進(jìn)大班幼兒深度學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展的實(shí)踐策略，認(rèn)為教師要選擇符合幼兒興趣的繪本；在對(duì)繪本的閱讀活動(dòng)中，引導(dǎo)幼兒潛心閱讀，使用預(yù)測(cè)策略，引導(dǎo)幼兒對(duì)故事進(jìn)行補(bǔ)白，使用“思想泡”和續(xù)編情節(jié)的方式創(chuàng)編繪本，并組織繪本表演活動(dòng)。

《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中要求：“重視幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)。幼兒在活動(dòng)過程中表現(xiàn)出的積極態(tài)度和良好行為傾向是終身學(xué)習(xí)與發(fā)展所必需的寶貴品質(zhì)。”大班幼兒入園兩年后，探究興趣、范圍與能力都得到了較大的發(fā)展，對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)也產(chǎn)生了初步的自主意識(shí)。教師在開展教育活動(dòng)時(shí)要擁有發(fā)展的眼光，除了關(guān)注具體領(lǐng)域的經(jīng)驗(yàn)積累和知識(shí)習(xí)得外，也應(yīng)重視讓幼兒發(fā)展學(xué)習(xí)品質(zhì)，使其可被遷移運(yùn)用至各類活動(dòng)中。鑒于此，本文以繪本閱讀為切入點(diǎn)，結(jié)合教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與思考，探討如何通過繪本閱讀促進(jìn)大班幼兒深度學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展。

一、大班幼兒深度學(xué)習(xí)品質(zhì)的教育發(fā)展方向

目前，繪本閱讀已經(jīng)完美融入了幼兒教育領(lǐng)域，成為了兒童早期文學(xué)啟蒙的重要途徑。繪本所特有的文本呈現(xiàn)方式，能為幼兒提供兼具趣味性與科普性的閱讀體驗(yàn)，有效促進(jìn)大班幼兒深度學(xué)習(xí)品質(zhì)的可持續(xù)性發(fā)展。在繪本的世界中，幼兒可以更主動(dòng)地選擇閱讀方式，成為主動(dòng)的學(xué)習(xí)實(shí)踐者。隨著閱讀能力的提升，他們的想象力、同理心、邏輯思維及批判性思維能力均能得到有效培養(yǎng)。

相較來看，大班幼兒已經(jīng)具備了一定的理解與認(rèn)知能力，他們可以從繪本故事營(yíng)造的情境中獲取多元信息，逐步探索、理解復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象，在潛移默化的過程中形成正確的價(jià)值觀與道德觀。教師在設(shè)計(jì)閱讀活動(dòng)時(shí)要基于大班幼兒的閱讀水平合理制定閱讀主題，選擇的繪本應(yīng)包含豐富的深度學(xué)習(xí)元素，如多層次的故事情節(jié)、豐富的人格形象、寓教于樂的主題等，讓幼兒主動(dòng)沉浸在故事情境中，激發(fā)探究欲望，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的自然發(fā)生。

在閱讀教學(xué)實(shí)踐中，教師要根據(jù)幼兒的閱讀狀態(tài)創(chuàng)設(shè)多樣化的閱讀體驗(yàn)情境，如角色扮演、故事續(xù)寫、親子互動(dòng)等，讓幼兒在參與中體驗(yàn)、在體驗(yàn)中閱讀、在閱讀中理解，將通過繪本閱讀獲得的知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活相關(guān)聯(lián)，逐步形成系統(tǒng)化的個(gè)人認(rèn)知結(jié)構(gòu)。此外，教師還應(yīng)重視繪本閱讀活動(dòng)后的反思交流，為幼兒預(yù)留出足夠時(shí)間，讓他們分享閱讀體驗(yàn)與自己的理解，順勢(shì)強(qiáng)化語言表達(dá)能力。

二、基于繪本閱讀促進(jìn)大班幼兒深度學(xué)習(xí)品質(zhì)的策略

（一）繪本故事的選擇

魯迅在《表·譯者的話》里提到，給幼兒看的圖書不僅要“有益”，而且要“有味”。這里的有味便是“趣味”。加拿大兒童文學(xué)家李利安·H·史密斯認(rèn)為：“兒童們是為了心靈的喜悅而讀書的。”當(dāng)幼兒產(chǎn)生興趣時(shí)，閱讀便成為了自動(dòng)、自發(fā)的過程，深度學(xué)習(xí)品質(zhì)也會(huì)得到發(fā)展。教師應(yīng)多從幼兒立場(chǎng)上進(jìn)行思考，根據(jù)幼兒興趣選擇繪本。

第一，選擇故事角色形象鮮明的繪本。幼兒喜愛想象，在閱讀繪本時(shí)常出現(xiàn)與故事角色感同身受的體會(huì)，會(huì)將自身想象為故事中的人物。角色形象鮮明的繪本會(huì)讓他們表現(xiàn)出更高的專注力，如《大腳丫跳芭蕾》《逃家小兔》等。

第二，選擇情節(jié)曲折的繪本。幼兒在閱讀時(shí)的思維會(huì)跟隨情節(jié)發(fā)展，曲折的情節(jié)也會(huì)激活幼兒的思維軌跡，讓幼兒產(chǎn)生預(yù)測(cè)、理解、對(duì)比、聯(lián)想等豐富的思維活動(dòng)。教師可選擇《老鼠嫁女》《十一只貓做苦工》《母雞蘿絲去散步》等繪本。

第三，選擇具有意境的繪本。許多繪本都具有優(yōu)美的意境，構(gòu)造了生活圖景與思想感情融為一體的藝術(shù)境界，這些繪本能激發(fā)幼兒的審美專注。教師可選擇《小魚散步》《彩虹魚》《布萊姆的音樂家》等繪本。

（二）閱讀興趣的培養(yǎng)

1.聚焦人物，呈現(xiàn)人物魅力

興趣是閱讀動(dòng)力的主要來源，在繪本閱讀中，幼兒對(duì)人物形象的喜愛是激發(fā)閱讀興趣的關(guān)鍵切入點(diǎn)。教師要善于發(fā)現(xiàn)繪本人物身上的閃光點(diǎn)，由此著手豐富幼兒的閱讀體驗(yàn)，將他們成功帶入故事情境之中。在選擇閱讀材料時(shí)，除去前文提及的幾點(diǎn)方法外，教師還要考慮繪本人物的形象、性格、能力、品質(zhì)，提前判斷其是否具備深入挖掘的潛質(zhì)。隨后，搭配不同的閱讀方式，讓幼兒與繪本人物之間產(chǎn)生情感連接，迫切想要探索其背后的故事，激發(fā)閱讀欲望。

例如，在共讀《西游記》繪本時(shí)，教師可將閱讀導(dǎo)入重心放到唐僧師徒的形象上，先不急于開展閱讀活動(dòng)，而是在課前安排“我是小畫家”游戲，讓幼兒通過自主觀察和自由想象將心目中的孫悟空、唐僧等、豬八戒等形象畫下來。在此過程中，欣欣的表現(xiàn)十分亮眼。她十分認(rèn)真地觀察了孫悟空的人物細(xì)節(jié)，如金箍棒、帽子、眉毛的形狀、猴毛的顏色等，將孫悟空的動(dòng)畫形象與現(xiàn)實(shí)中的猴子進(jìn)行了對(duì)比。欣欣發(fā)現(xiàn)，繪本中孫悟空的人物形象雖然有點(diǎn)夸張，但仍然保留了猴子的某些特征。在隨后的繪畫中，欣欣所畫出的孫悟空十分傳神，兼顧了動(dòng)畫人物的俏皮與真實(shí)動(dòng)物的可愛。欣欣的發(fā)現(xiàn)深化了對(duì)繪本人物形象的認(rèn)知，這間接地提醒她如何從繪本閱讀中找到與現(xiàn)實(shí)生活相關(guān)聯(lián)的途徑，在無形中培養(yǎng)了觀察、比較及思考能力。

通過這樣的閱讀實(shí)踐，幼兒不再被動(dòng)接受知識(shí)、被動(dòng)完成閱讀任務(wù)，而是跟隨繪本人物主動(dòng)“進(jìn)入”繪本的世界，與畫中人建立情感聯(lián)系，體驗(yàn)故事情節(jié)，豐富情感內(nèi)涵。

2.關(guān)注情節(jié)，挖掘情節(jié)內(nèi)涵

在大班幼兒的繪本閱讀活動(dòng)中，引導(dǎo)幼兒挖掘情節(jié)內(nèi)涵，同樣是激發(fā)閱讀興趣、提升深度學(xué)習(xí)品質(zhì)的關(guān)鍵。教師要靈活運(yùn)用多元化的閱讀策略，讓幼兒深入故事情節(jié)，思考并理解情節(jié)背后的含義。

以《孫悟空三借芭蕉扇》的故事為例，教師可以設(shè)立故事情境，讓幼兒進(jìn)行自主思考。在活動(dòng)中，教師通過提問引導(dǎo)幼兒思考“孫悟空變化成牛魔王”的目的。一位幼兒聯(lián)系以前閱讀《孫悟空三打白骨精》的經(jīng)歷，預(yù)測(cè)孫悟空可能要騙取芭蕉扇。這樣的答案顯示了幼兒對(duì)故事情節(jié)的理解，體現(xiàn)了情節(jié)關(guān)聯(lián)能力。隨后，教師與幼兒一同發(fā)揮想象，編織角色對(duì)話，進(jìn)一步加深幼兒對(duì)故事的理解，增強(qiáng)參與感。在描述火焰山的環(huán)境時(shí)，幼兒通過觀察插畫自主表達(dá)對(duì)畫面的感受，如熾熱的氣息、火紅的大地及點(diǎn)點(diǎn)燃燒的火苗等。這樣的描述活動(dòng)有效鍛煉了幼兒的觀察能力，幫助他們梳理了故事的發(fā)展脈絡(luò)。當(dāng)故事進(jìn)展到“孫悟空請(qǐng)求借扇子”時(shí)，幼兒可利用先前的描述精準(zhǔn)理解孫悟空的目的，有效降低閱讀理解難度。

由此可見，通過聚焦故事情節(jié)不僅能增強(qiáng)幼兒對(duì)繪本內(nèi)容的興趣，還可以促進(jìn)他們?cè)谡Z言表達(dá)、邏輯思考、創(chuàng)意想象等方面能力的綜合提升。通過一系列的閱讀活動(dòng)，幼兒的深度學(xué)習(xí)品質(zhì)得到了有效培養(yǎng)，為未來的高難度閱讀打下了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

（三）繪本閱讀的方式

為了促進(jìn)幼兒的深度學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展，對(duì)繪本的“閱讀”最重要。當(dāng)幼兒將注意力完全集中于當(dāng)前的感知對(duì)象時(shí)才會(huì)發(fā)展出深度學(xué)習(xí)品質(zhì)。教師在教育實(shí)踐中要從以下幾方面入手，開展繪本閱讀。

1.潛心閱讀，培養(yǎng)專注力

繪本內(nèi)容按照幼兒的學(xué)習(xí)需求編制，幼兒與生俱來就有專注閱讀繪本的“天賦”。要將這種天賦發(fā)展出來，需要教師提供一定的環(huán)境和平臺(tái)。教師可以在圖書區(qū)采用單獨(dú)閱讀與小組交流閱讀相結(jié)合的方式，讓幼兒既能心無旁騖地投身于閱讀，又能找到與自己一起交流想法、討論情節(jié)的伙伴。

圖書區(qū)中的繪本許多都是教師已經(jīng)講過的故事。幼兒在翻閱時(shí)受到畫面的刺激，教師講故事時(shí)產(chǎn)生的感受會(huì)先出現(xiàn)在腦海，他們?cè)俑鶕?jù)印象理解畫面表達(dá)的意義。這個(gè)回憶、嘗試與理解直至形成完整連貫意義的過程，便是學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展的重要時(shí)機(jī)。對(duì)能力較強(qiáng)的幼兒，教師要讓他們單獨(dú)閱讀。如果幼兒想要講出這個(gè)故事，可以用傾聽的方式給予支持。對(duì)能力較弱的幼兒，教師要鼓勵(lì)他們與其他幼兒組成小組，交流畫面內(nèi)容。例如，在閱讀《小魚散步》時(shí)，欣欣對(duì)最后幾頁的內(nèi)容不是很明白，和淘淘一起討論時(shí)，他們將繪本中的圖案與“泡泡爆炸”聯(lián)系起來，理解了這段的意思是說小魚的泡泡糖被吹破，于是吵醒了貪睡的狗狗。幼兒在圖書區(qū)開展閱讀活動(dòng)時(shí)教師要減少介入，提供思維鍛煉的機(jī)會(huì)，盡量讓幼兒?jiǎn)为?dú)或在同伴互助的條件下理解故事意義。

2.預(yù)測(cè)內(nèi)容，保護(hù)求知欲

在繪本集中教育活動(dòng)中，幼兒接觸繪本時(shí)無不對(duì)內(nèi)容充滿好奇心與求知欲。這時(shí)他們會(huì)用小臉看著教師，期望教師將故事的內(nèi)容告訴他們。此時(shí)，不妨因勢(shì)利導(dǎo)，請(qǐng)幼兒預(yù)測(cè)內(nèi)容。在預(yù)測(cè)過程中會(huì)激發(fā)豐富的師幼對(duì)話與同伴對(duì)話，促進(jìn)幼兒求知欲的進(jìn)一步發(fā)展。

例如，在開展《十一只貓做苦工》繪本閱讀活動(dòng)時(shí)，教師先不將繪本名稱告知幼兒，只讓幼兒觀看圖畫，猜測(cè)故事。小貓們背著背包、列隊(duì)前進(jìn)的有趣畫面，很快吸引了幼兒。“它們要去春游！”“小貓要去郊外玩！”“可能是要去池塘里釣魚？”“可是它們沒有帶上小桶和釣魚竿啊！”“反正它們一定是去玩，要不然，不會(huì)這么開心。”幼兒給出了各種各樣的說法。每個(gè)幼兒的猜測(cè)都引發(fā)其他幼兒的討論和進(jìn)一步的聯(lián)想。教師則給予積極的反饋，鼓勵(lì)更多答案，如“真不錯(cuò)，還有誰來說？”等。當(dāng)教師正式開始對(duì)故事的講述時(shí)，幼兒得知小貓確實(shí)是要去旅游，不禁都產(chǎn)生了“猜對(duì)了！”的喜悅。通過這種方式，教師保護(hù)了幼兒的求知欲。教師讓幼兒自行求解，幼兒在今后也會(huì)更多地運(yùn)用這一學(xué)習(xí)策略。

3.故事補(bǔ)白，提升主動(dòng)性

主動(dòng)性對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)至關(guān)重要，材料的意義并不會(huì)自動(dòng)呈現(xiàn)，需要幼兒主動(dòng)開動(dòng)腦筋加工信息才能學(xué)有所得，以“建構(gòu)”的方式獲得新的經(jīng)驗(yàn)。即使在具備教師引導(dǎo)與支持的情況下，主動(dòng)性強(qiáng)的幼兒也比被動(dòng)的幼兒要學(xué)得更多。許多繪本都存在“留白”性質(zhì)的內(nèi)容，教師可利讓幼兒“補(bǔ)白”，引導(dǎo)幼兒主動(dòng)思考和表達(dá)。

例如，教師使用繪本《母雞蘿絲去散步》開展教學(xué)，這本繪本文字內(nèi)容非常少，情節(jié)也較為簡(jiǎn)單，所教的對(duì)象又是大班，教師將重點(diǎn)放在幼兒對(duì)內(nèi)容的補(bǔ)白上。每次翻閱到新圖畫時(shí)，教師并不直接講出故事，而是讓幼兒來講這個(gè)故事，激勵(lì)幼兒用盡可能豐富的詞匯和完整的語句進(jìn)行表達(dá)。幼兒對(duì)兩幅畫面進(jìn)行講述后明白了故事編寫的規(guī)律，更主動(dòng)地從事補(bǔ)白講述活動(dòng)。教師請(qǐng)幼兒將前后兩頁的內(nèi)容進(jìn)行對(duì)比，更細(xì)致地觀察細(xì)節(jié)。借助故事補(bǔ)白的活動(dòng)，幼兒在高度的主體參與下開展學(xué)習(xí)，提升了學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。

（四）表演活動(dòng)的組織

為了發(fā)展幼兒的深度學(xué)習(xí)品質(zhì)，教師要為幼兒提供持續(xù)發(fā)展興趣脈絡(luò)的機(jī)會(huì)。學(xué)習(xí)興趣之火一旦被點(diǎn)燃，幼兒便想要不斷地橫向和縱向發(fā)展興趣，將自己的個(gè)性投射到外在的事物上，嘗試其他與繪本內(nèi)容有關(guān)的活動(dòng)。在個(gè)別化閱讀和集中式閱讀活動(dòng)以外，教師還要建構(gòu)以繪本表演為主的延伸性活動(dòng)。繪本表演活動(dòng)要求幼兒重新閱讀、認(rèn)知和理解繪本故事，運(yùn)用主動(dòng)學(xué)習(xí)能力將故事轉(zhuǎn)化為鮮活生動(dòng)的表演場(chǎng)景。

教師開展了兩類繪本表演活動(dòng)，一是角色扮演區(qū)域的自主表演活動(dòng)，二是集中性、節(jié)日式的正式舞臺(tái)表演活動(dòng)，每類活動(dòng)都給予幼兒新的學(xué)習(xí)機(jī)遇。例如，幾名幼兒在角色扮演區(qū)域中嘗試合作表演《不萊梅的音樂家》這個(gè)故事。在推敲劇本時(shí)，幼兒發(fā)現(xiàn)了很有意思的現(xiàn)象。為了表現(xiàn)出繪本上用語言描述出來的東西，他們經(jīng)常想出一些口語化的臺(tái)詞。當(dāng)四個(gè)“音樂家”在漆黑的夜里睡覺時(shí)，幼兒用口頭語言來介紹劇情：“夜已經(jīng)深了，現(xiàn)在先休息，明天再去不萊梅吧。”然后“驢”說：“我睡在大樹下。”“貓”說：“我睡在草叢里。”幼兒完成了語言類型的轉(zhuǎn)換，全程并無教師的指導(dǎo)與介入，這就是“自主學(xué)習(xí)”和“自主創(chuàng)造”的活動(dòng)，幼兒由此體驗(yàn)到了無窮的樂趣。

三、結(jié)語

總之，繪本閱讀適應(yīng)幼兒身心成長(zhǎng)規(guī)律，可促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展，形成有助于終身發(fā)展的學(xué)習(xí)態(tài)度與行為傾向，教師要基于繪本內(nèi)容特質(zhì)組織個(gè)別化閱讀、集中式閱讀與閱讀表演活動(dòng)，多留給幼兒自主探究與表現(xiàn)的空間，讓每一個(gè)繪本故事都成為促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展的支點(diǎn)。