做有力的傾聽

導讀：傾聽作為教師與幼兒心靈溝通的橋梁，對促進幼兒的成長具有重要作用。作為一名擁有十幾年一線工作經驗的幼教工作者，我深切地感受到隨著國內學前教育事業的迅猛發展，隨著國家和人民對幼兒園辦園質量要求的提高，傾聽這件事再次被重視起來。2022年2月出臺的《幼兒園保育教育質量評估指南》（以下簡稱《評估指南》）中針對“師幼互動”的指標中提出第四條考察要點為：“重視幼兒通過繪畫、講述等方式對自己經歷過的游戲、圖畫書閱讀、觀察等活動進行表達表征，教師能一對一傾聽并真實記錄幼兒的想法和體驗。”在這樣的背景下，筆者結合工作中遇到的問題、產生思考及踐行的方法進行記錄與梳理，在探索過程中對“教師如何更好地傾聽幼兒”有了更深入的認知。

傾有傾斜的意思。傾聽，從字面意思來看，是指傾斜著身體去聽。狹義的傾聽是指一方借助聽覺器官接受另一方的言語信息，進而通過思維活動達到認知、理解的全過程。與之相對的，廣義的傾聽不拘泥于聲音信息，也包括文字交流、行為方式等形式。傾聽這件事并不是一人就能完成的，必須包括傾聽主體與被傾聽的客體，是主客體相互作用、深入了解的一個過程。

傾聽是一種行為，更是一門藝術，它屬于有效溝通的必要部分，以求思想達成一致和感情的通暢。

一、重回教育現場，傾聽現原型

傾聽，要求教師在尊重幼兒理解事物的方式與途徑、了解幼兒已有經驗的基礎上，站在幼兒的角度，用幼兒的語言表達、以幼兒理解事物的方式看待各種行為方式和表現，解釋幼兒生活中的各種現象。這就意味著，教師要嘗試越過成人世界與兒童世界遠遠的圍墻與代溝，回憶兒時曾經走過但又遺忘的時光，以正確的兒童視角、兒童立場理解幼兒的言語、行為與思維方式。無疑，這是有很大難度的。于是，我走進教室時常看到以下的傾聽場景。

場景一：幼兒正在進行區域游戲，教師抽空補寫案頭資料。一位玩黏土的幼兒走到教師身邊：“老師，你看，這是我做的蛋糕，請你吃。”教師：“啊嗚啊嗚，真好吃?！庇變海骸袄蠋煟氵€想吃什么？”教師：“我現在很忙，一點也不餓，你去玩去吧。”

場景二：小長假結束，教師組織幼兒進行晨間談話活動“假期怎么過”。一位幼兒站起來分享：“假期里面媽媽帶我去公園里玩，在草地上露營、野餐。媽媽約了我的好朋友一起，還準備了很多很多好吃的。這是我最快樂的一天了。”教師回應：“聽起來很好玩。還有誰想來分享嗎？”另一位幼兒站起來說：“這個假期，我的爸爸帶我去坐高鐵了，就是那種很長很長的火車，但是開得比火車快多了，我坐在高鐵上，看見旁邊的樹都變成橫著的線了！超級有意思！”教師回應：“確實很有意思。還有誰來分享嗎？”問完，教師走到辦公桌旁拿起集體活動需要用的教具、玩具，準備上課了……

場景三：今天的美術活動內容是師幼共同回憶幼兒園三年的快樂時光，然后畫下來。“你畫了什么？”教師問。“我畫的是我和我的好朋友在幼兒園里快樂地玩游戲?！苯處熡霉P在畫的空白處寫下幼兒的這句話，然后招呼著下一個幼兒遞交畫作，重復剛才的動作。

以上場景，都是筆者在教育工作中，或親身經歷或親眼所見的真實案例。這幾幕場景，體現了教師在傾聽幼兒過程中的一些共性問題：教師態度表現得較為敷衍，缺少了真正傾聽幼兒的內驅力。場景一中，教師象征性地做出了吃蛋糕的動作，在幼兒想要根據教師的需求進行更深入的交談時，教師以工作忙為理由把幼兒打發走了。場景二中，面對幼兒興致勃勃的分享，教師以一句簡單的話草草總結。也許教師組織晨間談話活動，僅是消磨距離上課的那幾分鐘而已。場景三中，教師以流水線操作的形式，用簡短的一行字記錄了幼兒的話，這句話就概括了幼兒在園三年的快樂時光，未免片面。

復盤以上場景，不難發現，如果教師摒棄簡單、粗暴的回應方法，全身心試著傾聽幼兒的真實想法，深挖幼兒語言和行為背后的真實原因，一定會有別樣的收獲。

二、鏈接項目課程，傾聽巧落地

（一）基于傾聽，捕捉課程契機

筆者在教育實踐中常有各種復盤和思考。有一次吃完早點，班級幼兒圍在一起觀察鞋子，出于好奇，我聽到了這樣的對話。

小辰：“快看，我媽給我買的新鞋，帥不帥？”

柯柯：“這是耐克。我媽說現在別買這個牌子的東西！”

大石：“我也聽我爸說了這件事，外國人都說我們的新疆棉不好！我爸說我們以后要買國貨！”

基于傾聽，我了解到：原來幼兒也會像成人一樣關心時事。雖然只是略知皮毛，并不清楚背后的真正原因，但這件事是值得肯定的。時下班級剛好要實施項目化課程，但主題未定，于是我想，不如就從幼兒口中的談資出發，以項目化課程的形式，深入開啟對棉花的探索旅程。

（二）智慧傾聽，攻破課程問題

基于傾聽，基于關注幼兒全面發展的初心，筆者開始實施項目化課程。在這之前，筆者進行了一系列準備工作，對幼兒的已有經驗進行了系統梳理和分析，同時反觀自身，多方閱讀相關新聞報道與評論，深入了解時事背后的根本原因。另外，通過社會資源和書籍，了解中國棉花種植的歷史與現狀，將棉花的知識進行經驗重組，為后期課程的開展保駕護航。

這些準備工作是筆者基于傾聽幼兒，在了解幼兒生活經驗的基礎上，為項目化課程更好地實施與落地，給出的第一個支持策略。

確立主題并做好充分的前期準備以后，筆者協同班級幼兒開始著手實施。

通過繪本《棉花》幼兒了解了棉花從哪里來、棉花可以做成哪些東西；通過繪本《好暖好暖的棉花》，幼兒對棉花完整的生長過程有了了解；通過家園合作，幼兒了解了我國種植棉花的歷史。但很快筆者發現課程實施的第一個問題：幼兒無法確切、深入地感知新疆棉的優點，也就是俗話說的口說無憑。課程實施遇到瓶頸，筆者組織幼兒進行交流討論，試著再聽聽幼兒的想法，但無奈幼兒生活經驗有限，沒能提供可行的思路。于是筆者鼓勵幼兒把問題帶回家與家長討論，看看家長能不能有好的點子。通過家園聯動，幼兒將家里的新疆棉毛巾和普通毛巾帶到幼兒園。為了幫助幼兒切實體會書面介紹的“柔軟度、光澤度、親膚度、透氣性、吸水性等均遠超普通棉”，經過討論，筆者在科學區開展相關實驗，讓幼兒的小臉分別貼貼兩種毛巾，感受哪種毛巾更柔軟；用小手拽拽毛巾，觀察哪種毛巾不容易變形；把兩種毛巾放在同樣多的水中，記錄哪種毛巾吸水性更好。在此過程中，筆者基于傾聽，與幼兒共同討論記錄方法、在實驗中對比、嘗試、記錄數據，幼兒的邏輯思維能力、觀察比較能力得到了大幅提高，幼兒對新疆棉的優勢也了解得更透徹。

在家長的啟發下，幼兒產生進行新疆棉產品直播的意愿。于是，筆者發動幼兒共同布置了直播間，向有興趣的家長開放。直播間里，幼兒大膽介紹新疆棉產品的優點，把自己在實驗中的發現與感受外化成語言。這樣主動出擊、解決問題的過程，就是我們一直堅信的“幼兒是積極主動的學習者和自我經驗的建構者”理念。這正是筆者跨越成人思維模式，以幼兒的能力水平和視角思考的一次嘗試，希望秉持正確的兒童觀推進項目化課程。

隨著課程的不斷深入，幼兒開始嘗試種植棉花，在種植棉花的過程中，又起了一次小風波：臺風過后，原本長勢喜人的棉花被吹倒了?；趦A聽的理念，筆者組織幼兒進行小組討論，將自己的想法用表征的形式記錄下來，鼓勵幼兒在集體中交流點子。通過討論，共收集了三種扶正棉花的方法：一種是在棉花倒下的時刻墊上磚頭，讓棉花立起來；一種是受中班扶番茄秧苗的方法，先在棉花的莖旁邊插一根樹枝，再把棉花和樹枝綁起來；有的幼兒說見過路邊剛種下去的小樹，看見工人在樹的周圍用了三根棍子交叉支撐。雖然有了結果，但究竟哪種最好，大家無法確定。在這種情況下，筆者將幼兒分成三組，為幼兒提供材料分別進行嘗試。實踐以后，幼兒發現第一組的磚頭太容易移位，手一放開，棉花又倒了；第二組因為棉花莖比較粗壯，所以一根棍子跟著棉花一起倒了下去；第三組幼兒獲得了成功，因為棍子有三根，把棉花固定得更牢了。解決問題以后，筆者還帶領幼兒進行復盤，總結出粗壯的東西固定起來都可用三根棍子交叉綁的方法，因為三角形具有穩定性，要是植物比較小、細，也可以用一根棍子固定，這樣比較節省材料。

在解決第二個問題的時候，筆者同樣采取傾聽幼兒的途徑，基于他們的生活經驗，給出足夠的支持供幼兒去實際操作。在操作中，幼兒獲得了固定物體的有益經驗，動手能力和認知水平都得到了發展。

（三）傾聽有質，彰顯課程溫度

先有付出，才有收獲。幼兒一面精心照料，一面讀著繪本《摘棉花》，靜候著采摘棉花的日子。

摘下的棉花能做成什么呢？

筆者認為教育需要留白?；诖?，我們把收獲的棉花投放進區域，讓幼兒與棉花一起發生充分的互動。

彼時，筆者班里的一位教師即將要退休，在朝夕相處中，大家知道她的膝蓋不能受涼。有一個幼兒萌發了送教師一副護膝的念頭，好溫暖她的膝蓋。她的出發點得到了同伴的擁護，她的問題也變成了大家的問題。這時，筆者鼓勵幼兒對身邊的環境資源、人文資源進行調查，終于找到手工經驗豐富的牛阿姨，這位牛阿姨不僅有種植棉花的經驗，手工做得也是一絕。在她的帶領下幼兒一起挑棉籽、彈棉花、鋪棉花，大家還圍觀了縫制護膝的過程。這些經驗通常不是日常生活能給予的，需要在特有的課程中通過獨特的經歷來獲得。

“棉花已經用完了，那挑出來的棉籽還有用嗎？”幼兒提出這樣的疑問。在猶豫不決時，筆者依然選擇傾聽幼兒的聲音。在討論中，幼兒表示，他們馬上就要畢業了，想要把棉花籽送給弟弟妹妹，讓他們繼續播種，繼續用棉花幫助更多有需要的人。

幼兒把棉籽細心包裝好，畫下種植棉花的注意要點，附上扶正棉花的有效方法，隨種子一起送到其他班的同學手上，幫助弟弟妹妹們再次種出棉花。個體終將走向社會，幼兒也終將成人，我們的教育從來不是只顧眼前，也注重幼兒有價值且長遠的發展路徑。

三、重新審視課程，傾聽貫始終

課程接近尾聲，回顧項目化課程的開端是教師基于傾聽幼兒，從話題中挖掘幼兒的興趣引發。隨著項目化課程的不斷深入與推進，研究遇到了兩個小問題：感知新疆棉的優點與想辦法扶正被吹倒的棉花。針對這兩個問題，筆者選擇多元傾聽幼兒的想法，鼓勵幼兒個體交流看法，提供機會讓幼兒合作交流，在集體中聽取同伴的意見，達到互相學習的目的。傾聽的根本目的是給幼兒提供更好的支持，在處理問題時，教師要在心理上營造寬松的氛圍來促進幼兒交流，在物質層面上提供可供探究的材料，讓幼兒在實踐中對比，在辯證中思考，主動建構知識經驗。筆者并未草草結束課程，而是提供充分的時間與空間，讓幼兒與棉花發生充分互。這一教育行為，正是踐行正確兒童觀的表現。正是有了這樣的允許，幼兒與棉花之間、與退休教師之間、與弟弟妹妹之間，才有了那樣溫暖的故事。

最后，筆者對項目化課程進行反思，發現在課程進行過程中雖時時處處傾聽幼兒，但難免忽略個別幼兒的個性化需求。此外，對傾聽態度、師幼互動方式、幼兒行為分析及后續支持沒有系統記錄，建議根據這幾個維度編制成傾聽質量評價表，以便在師幼互動中有可執行的標準和方向，進一步審視傾聽行為與效果，提升傾聽幼兒的能力。與此同時，也可嘗試將傾聽主體擴大化，提供適宜的平臺，讓家長卷入傾聽，鼓勵家長在日常生活中傾聽幼兒的語言、觀察幼兒的行為，了解其背后的成長需求，分享傾聽日記。

四、結語

在踐行傾聽的過程中，筆者一直堅持：幼兒在哪里，教師的目光就在哪里。從項目化課程的角度詮釋對“師幼互動”的探索，讓筆者理解到更真實的幼兒需求。師幼雙方也成為了成長共同體，這樣的收獲讓筆者更有信心做好有力的傾聽。