小學語文情境性作業的現狀及策略

*本文系常州市教育科學“十四五”規劃重點課題“真實情境下小學語文交互式學習實踐研究”（czk-z2022005）研究成果。

收稿日期：2023-09-29

作者簡介：錢友芬，溧陽市文化小學，高級教師，主要研究方向小學語文教學。

摘要：針對小學語文情境性作業中出現的關聯性缺失、豐富性不足、真實性不夠問題，提出了以真實為基礎、以統整為關鍵、以開放為方向、以發展為核心的改進策略，讓學生在富有情境性、實踐性、綜合性的語文實踐中親歷知識建構，實現語文素養的真實生長。

關鍵詞：情境性作業；單元學習視域；小學語文教學

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）21-0074-05

建構主義認為，知識的獲得需要情境的介入，“只有在具體、真實的情境中習得的知識和掌握的技能，才有可能是‘學得會’‘帶得走’的知識和能力”[1]。作業作為學生學習活動不可或缺的一環，亦離不開情境?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》提出，創設情境，應建立語文學習、社會生活和學生經驗之間的關聯，符合學生認知水平；應整合關鍵的語文知識和語文能力，體現運用語文解決典型問題的過程和方法。下面筆者就以單元情境性作業設計為例，談談小學語文情境性作業的現狀與策略。

一、情境性作業設計的現實問題

單元情境性作業要求緊扣課程要求與方向，基于單元整體教學視角和真實任務需要，把握單元各課內容的邏輯關系，以具體情境為載體，圍繞核心任務開展具體的語文實踐活動，培育學生語文素養。通過分析當下的單元情境性作業，筆者發現情境性題型的數量開始增多，但質量參差不齊，主要存在以下幾種問題。

（一）廣泛性有余，關聯性不足

部分作業采用了不少情境性題型，但這些題型彼此關聯不大或沒有關聯，呈散點狀分布在各處。如統編教材五年級上冊第四單元作業中出現了以下情境性題型：（1）我是小小書法家，中華文化我傳承；（2）穿越時空與詩人對話，走進詩人的內心世界；（3）制作《少年中國說》背誦提示卡。獨立看這些題型，都以具體情境為載體，通過具體的語文實踐活動完成學習目標；但置于單元整體視域下來看，情境之間各自為政，缺少邏輯關聯。

（二）設計性有余，豐富感不足

部分作業設計感不足，情境性題型樣態不夠豐富。具體表現在以下兩個方面：（1）呈現方式單一，以文字表述為主。部分情境性題型文字表述冗長，占用篇幅過大，給學生造成負擔。（2）作業內容單一，過于關注學科知識。部分作業以文本內容為主進行設計，雖題型較豐富，作業情境也貼合文本內容，但囿于學科本位知識藩籬，無法實現思維的深度卷入。

（三）設計性有余，真實性不足

作業設計里不乏為情境而情境的現象，主要表現在以下兩個方面：（1）僅有情境的外表，卻不見真正能推動任務完成的有效情境。如統編教材二年級下冊《中國美食》的作業設計，教師創設了“帶外國小朋友了解中國美食”大情境，但里面的具體任務卻還是一些靜態的技能題型，如看拼音寫詞語、選擇正確讀音等，出現骨肉分離現象。（2）作業設計不符合現實邏輯。如統編教材五年級上冊第六單元作業設計中要求學生捕捉父母與家人相處最溫馨的鏡頭畫下來，并寫寫自己的感受。此項作業的設計意圖是指向語文要素“體會場景、細節中蘊含的情感”，感受父母之愛。要求學生觀察描述可以，但要求畫下來就未免脫離實際了。

二、情境性作業設計問題的原因

據筆者分析，造成以上現象的主要原因有以下幾點：

一是未樹立正確的素養觀。隨著教育改革的不斷深入，核心素養觀逐漸成為教育領域重要理念。它強調培養學生的綜合素質和能力，包括知識、技能、情感態度、價值觀等多個方面。在這種背景下，作業作為教學的重要組成部分，也需要進行相應的調整與改革。核心素養觀下的作業設計應注重情境性、開放性、實踐性、綜合性，引領學生“關注并走進現實世界，培養學生面對真實情境解決現實問題的能力”[2]。

二是未樹立正確的學生觀。新時代的教師應看到每一個具體的人，尊重學生的差異及個性；應看到每一個真實的人，解放學生，減輕學生負擔，激發學生的學習興趣和創新精神；應看到每一個發展的人，關注學生素養形成，讓學生在具體的學習實踐中學會生活、學會學習、學會合作。只有樹立正確的學生觀，才能設計更具針對性和實際價值的情境性作業，從而更好地滿足學生的學習需求，促進學生的發展。

三是未建立正確的大語文觀。步入素養時代，語文教育切實發生了變革，語文學習任務群、學習任務群視野下的單元設計、跨學科融合教學等創新型理念突出學科育人思想。大語文觀下的情境性作業應指向語文育人的終極目標，努力實現從知識本位向素養本位的轉型，注重情境的真實性、挑戰性、互動性和有效性，讓學生在完成任務的過程中獲得豐富的語文體驗和實踐智慧，落實立德樹人的根本任務。

三、情境性作業設計的策略

情境性作業需具備真實性特征。語言文字及其作品都是特定情境中的人類生活的真實反映，將其與學生當下真實的生活聯系起來，激活學生的生活積累與生活經驗，能拓寬學生視野，觸發學生思維，為學生核心素養的發展提供平臺。

（一）真實是情境性作業的基礎

情境是勾連教材與生活的紐帶，真實的作業情境能激發學生強烈的求知欲，調動學生已有的生活經驗，促使學生主動汲取新信息，進行深層次的學習交流，獲得真實發展。統編語文五年級上冊第六單元以“舐犢情深”為主題，編排了三篇課文、口語交際及習作。文章細膩的語言處處流露著父母對子女的深情，令人感同身受，學習在場景及細節描寫中表達出真摯的情感正是本單元的學習目標。為了達成這一目標，筆者在單元情境性作業中設計了這樣四個板塊：分享愛的瞬間、觸摸愛的心聲、特定場景話情感、定格愛的瞬間。這四個板塊都指向情感表達，旨在讓學生通過學習活動真正走進文本，調動自己的真切生活體驗，體會父母之愛。

1.關注真實的生活

學習情境來源于真實生活，真實指學生所面對的家庭、學校、社會生活本身。在“分享愛的瞬間”預學活動板塊筆者布置了兩項作業：第一，觀察父母陪伴自己的場景，選擇自己最有感觸的一幕記錄下來；第二，提供一張你最喜歡的家庭合影，與同學說一說照片中的故事。貼近真實生活的作業讓學生通過用心觀察，感受父母對自己無言的關愛，觸動學生心弦，讓學生在具身體驗中感受語文學習是生活的學習。

2.解決真實的問題

語文學習是運用語文解決學習生活中問題的過程。學生在完成習作《我想對您說》時選材老舊，缺少真情實感，為解決此問題，筆者在“特定場景話情感”學習活動板塊設計了以下作業：（1）選擇本單元課文中最能打動你的場景讀給父母聽，讀出文字中蘊含著的深情；（2）收集一篇描寫父母的名家名作，寫批注，例如史鐵生的《秋天的懷念》、朱自清的《背影》等；（3）與父母相處的點點滴滴里，總有那么一瞬或那么一件事在不經意間觸動了你的心，讓你差點落淚，請大家把這份難忘的經歷記錄下來。以上作業設計拓寬了學生習作的選材思路，奠定了學生情感表達的基調，提升了學生語言表達的品質。

3.展示真實的生長

語文學習應關注學生的成長。在“定格愛的瞬間”學習活動中，設計如下情境性作業：班級舉辦“舐犢情深”主題征文活動，請你將心中對父母最誠摯的情感化為一個個場景、一處處細節，寫下來認真修改并上傳班級網站進行分享。同學們會上網閱讀你的文章，并進行投票，班委將為票數位列前十的同學進行頒獎。此項情境性作業設計變傳統習作為活動分享，學生在真實的情境中運用語言文字表達真實情感，獲得真實生長。

（二）統整是情境性作業的關鍵

單元情境性作業統整單元學習內容，聚焦單元學習目標，凝練學習任務，自始至終保持學習過程的綜合性和完整性，促進學生語文知識結構化。下面以統編語文三年級上冊第六單元情境性作業設計為例具體談一談（見表1）。

1.整合內容，融煉主題，創設大情境

這一單元由不同文體的寫景文本、習作《這兒真美》及《語文園地》構成，人文主題是“祖國山河”，語文要素是“借助關鍵句理解一段話的意思”“習作的時候，試著圍繞一個意思寫”。回顧本單元內容，“讀”和“寫”的目標聯系非常緊密。通過融合單元教學資源，筆者先確定了“大美河山任我游”的作業主題情境，在這一主題情境的統領下設計相關的言語實踐活動，從而實現人文主題與語文要素相融通，文化自信、審美創造、思維能力、語言運用相融合，最終指向學生語文核心素養的發展。

2.精準聚焦，科學設計，形成小情境

在單元主題情境的統整下，根據單元學習目標，整合目標相同或相近的內容，分解出“地圖上的美景”“課本中的美景”“筆尖上的美景”三個不同的子情境，圍繞子情境的核心目標又分解出九個不同層次的小情境，這些情境性作業按照學生學習進程，融合課文內容，又設計成基礎型作業、實踐型作業、拓展型作業、綜合型作業、自選型作業，梯度由低到高，螺旋上升，學生積極主動地完成每個情境任務中的“短期目標”，在持續進階評價中，最終完成單元“項目成果”。

3.前后關聯，精心安排，串起情境鏈

“核心素養要求協調知識、技能和情感的復雜組合，并將這種復雜組合靈活運用于不同的情境中”[3]。處理多個情境性作業之間的關系，是實現核心素養的內在要求。為達成“借助關鍵句理解一段話的意思”這一單元學習目標，設計了“根據課文中關鍵語句，概括段落意思，梳理課文主要內容”“能抓住文中的某處景物特點與他人分享”“補充閱讀，深入理解圍繞一個意思構段的方法”“圍繞一個意思試著寫一段話，發現生活中的美”等循序漸進、前后關聯的多項作業，讓學生在真實完整的任務情境鏈中，有側重地逐步掌握教學目標。

（三）開放是情境性作業的方向

真實情境中的語文學習場域應是開放的，具有創造力的。在開放的作業環境中，學生擁有更多自由發揮的空間，更易激發出學習的創造力和想象力，學習更為主動，更能實現師生的意義交互、學習者的自我建構。

1.呈現方式多元化

情境性作業的呈現方式應是多元化的。可以是純文字表述，可以是圖文結合，可以是圖與表、文與表，詩與文結合，可以以書簽、微信朋友圈、地圖、相冊、手賬等形式呈現。如上述作業中“能抓住文中的某處景物特點與他人分享”，就可以設計成相聚朋友圈進行分享點評，把對景點的鑒賞與評價融入有趣的情境對話中，用情境包裹知識，讓學生個性化地表達自己獨特的閱讀感受。

2.涵蓋內容豐富化

情境性作業應創設更為開放、自由、融合的情境，使作業內容的覆蓋面更廣，作業空間更廣闊。如設計統編語文六年級上冊第二單元“重溫革命歲月”作業時，筆者圍繞“感動”這一主題情境，將之與第四單元小說單元進行聯結，設計作業：（1）聯讀課文，思考這些人物給你留下了怎樣的印象；（2）重讀課文，任選其中一個人物，聯結“感動中國2022年度人物”完成“感動人物卡”；（3）重點閱讀其中一篇課文，思考作者是如何寫出感動的（關注點面結合的場面描寫，關注人物的細節描寫）；（4）學習第四單元語文園地的“詞句段運用”，結合課文片段，圍繞感動人物進行小練筆。統籌資源、整體架構的情境性作業是向四面八方打開的，不僅打破了單元壁壘，也打破了教材界限，引導學生在豐富多彩的語言實踐活動中學語文、用語文。

3.學習方式多維化

情境性作業作為語文學習任務呈現，是由一系列學習活動集合而成。用任務融合系統認知的視角設計單元作業，引導學生進行協同學習，在尊重個性的基礎上自主選擇學習方式，呈現多維化的學習樣態。比如在完成“感動人物卡”這一情境性作業時，學生需要確定人物、事跡簡介、故事情節小標題、人物形象等，在此過程中，學生經歷搜集學習、商討方案、修改完善等不同階段，進行多維視角的碰撞之后，形成最終定稿。

（四）發展是情境性作業的核心

有生命力的情境性作業應是學生思維卷入的過程，是學生“打開經驗，主動與新學習的知識建立鏈接，拓展建構新的經驗”[4]的過程，是讓學生親歷知識建構，深度發展思維，培育語文核心素養的學習活動。

1.從表象到實質：用情境喚醒經驗表象驅動深度體驗

學習是一個由表及里、由淺入深的過程，情境性作業為學生創設具身活動的機會，將學習內容與真實生活進行勾連，引發學生深度體驗。統編教材六年級上冊“有目的閱讀”策略單元作業“小小講解員”，要求學生為家人故宮一日游做導游。要完成這項作業，學生首先需要讀懂課文所提供的四則材料，弄清楚故宮整個布局與景點特點，并通過搜集相關視頻、瀏覽故宮博物院網站、閱讀文字介紹等多種途徑進一步了解故宮歷史，在此基礎上再針對“家人一日游”這個特定背景選擇最適切的路線、最佳景點進行設計，形成個性化的游覽方案。至此，由外部刺激獲得的間接經驗深入到學生認知系統的建構中。

2.從解構到重構：用情境助力經驗轉化引發深度思考

富有挑戰性的作業情境有助于學生在進行新的學習活動時產生內在認知沖突，對原有認知結構進行解構和重構，在深度思考中最終實現學習經驗的最新建構。同樣是“有目的閱讀”策略單元，作業“為家人撰寫一份故宮一日游導游詞”對于學生來說是一項挑戰性任務，學生對導游詞的撰寫認知僅僅停留在景區導游或電視節目等碎片記憶。要撰寫出一份規范精彩的導游詞，學生需要考慮導游對象的特點及游覽故宮需求、語言的表達方式等，那就必定需要經歷搜集、調查、撰寫、修改、對比、驗證、定稿等系列認知活動，在真實的情境中實現認知的深度建構。

3.從一元到疊加：用情境融合經驗視角強化深度認知

教師通過精心設計作業情境，延伸、疊加情境，可以有效提升學生的思維廣度和深度。為達成“有目的閱讀”這一學習目標，筆者在《竹節人》的作業中設計了以下多重情境：（1）根據文中提示撰寫一份竹節人制作指南；（2）根據文中提示撰寫一份竹節人玩法指南，并給每種玩法起個恰當的名字；（3）根據玩法指南教會低年級小朋友，并帶領小朋友進行一次友誼賽；（4）在比賽的過程中，用課文中的詞句為小朋友進行解說；（5）將此次比賽過程中發生的有趣的故事與你的同學、家長、老師分享。延伸、疊加情境，讓學生在不同的情境中有目的閱讀語料，運用語料，由近至遠、從淺入深，縱深發展學習思維。

總之，情境性作業設計應以真實為基礎、統整為關鍵、開放為方向、發展為核心，讓學生在具體的情境下進行語文實踐活動，最大限度地助力學生語文素養的發展，實現學科育人。

參考文獻：

[1]高玉梅.單元整體視域下的語文情境性作業[J].教學與管理，2023（2）：60.

[2]王湛.深化改革，努力構建新時代高質量的義務教育課程體系[J].全球教育展望，2022（4）：5.

[3]王文智.整體取向教學設計視角下的學習任務設計[J].全球教育展望，2022（8）：47.

[4]張雷.大單元學習環境中任務群設計的邏輯視點——六年級下冊第六單元實踐效果與思考[J].小學語文教與學，2022（7）：1.

責任編輯：賈凌燕