高質量發展背景下基礎教育教學改革的現狀和趨勢

*本文系國家社會科學基金“十三五”規劃2020年度教育學一般項目“教育智庫建設的國際經驗與中國路徑研究”（BGA200054）研究成果之一。

收稿日期：2023-08-10

作者簡介：劉大偉，南京市教育科學研究所所長，教育學博士，副教授，碩士研究生導師，主要研究方向為教育治理與教育智庫；田甜，南京曉莊學院馬克思主義學院教師，主要研究方向為教育政策。

摘要：通過對三屆基礎教育國家級教學成果獎獲獎成果和基礎教育教學改革相關政策文本的對比分析發現，獲獎成果很好地呼應了基礎教育教學改革的政策，在課程教學、育人模式、教育技術和教育綜合改革等方面緊扣內涵式發展主題，推動基礎教育進入加快推進現代化和全面提高育人質量的新階段。與此同時，在高質量發展的要求下，建設高質量教育體系、深化課程教學改革、推進教育數字化轉型、構建高質量教育理論支撐等，將是基礎教育教學改革的研究重點。

關鍵詞：基礎教育；教學改革；國家級教學成果獎；教育政策；高質量發展

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）21-0018-08

教學改革是基礎教育改革的核心內容，也是教育高質量發展背景下教育改革供給側發力的根本抓手?；A教育教學成果獎的設立是國家實施科教興國戰略的重要舉措，體現了國家對基礎教育的高度重視，其成果涵蓋我國基礎教育教學改革發展的重點領域，體現現有教育教學研究與實踐的最高水平。分析基礎教育國家級教學成果獎獲獎成果的特征、內容與國家教育政策之間的相互聯系，既能很好反映現階段基礎教育發展對整個社會人才培養的重要支撐作用，又能進一步理清教育高質量發展要求下基礎教育教學改革的現狀和趨勢，對新時代新征程上繼續深化基礎教育領域改革、更好服務國家教育現代化具有重要意義。

一、研究設計

（一）研究思路

本文采取內容分析法，以Excel軟件為工具，對三屆基礎教育國家級教學成果獎獲獎成果的原始數據進行整理，統計分析獲獎成果在地域分布、學段分布、研究主體、研究內容（領域）上呈現的基本特征。同時，采取自然語義分析高頻詞和文本聚類的方法[1]，以SPSS 26.0軟件和微詞云為工具，對國家基礎教育教學改革政策文本進行分析，梳理呈現2010年以來基礎教育教學改革的政策。最后，通過獲獎成果和具體政策之間的對比分析，進一步考察高質量發展背景下我國基礎教育教學改革實踐對國家政策的落實情況及接下來的改革趨勢。

（二）樣本選擇與數據處理

基礎教育教學改革的情況分析以三屆基礎教育國家級教學成果獎獲獎成果為研究樣本?；A教育國家級教學成果獎于2014年開始評選，每四年一屆，截至目前已經開展三屆，分別評選出獲獎成果417項、452項、570項，共計1439項。研究中，我們利用Excel軟件對獲獎項目基本情況開展編碼分類和統計分析，主要統計成果所屬省份、成果研究主體類型、成果所屬學段、成果內容（領域）。依據《基礎教育國家級教學成果獎申報表》等申報材料，成果所屬學段分為學前教育、小學教育、初中教育、普通高中教育、特殊教育、其他（跨學段或非學段領域）等學段，成果內容（領域）分為教學、課程、育人、教師、學生、教育綜合改革、教育技術與資源建設、其他等8個部分。

基礎教育教學改革要求的分析主要以國家和教育部發布的有關基礎教育政策文件為研究樣本?？紤]到教學成果獎評選對于申報項目實施年限的要求和教育政策的延續性，選取政策文本時，將時間從首次評獎的2014年向前推移4年，以2010年發布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》為起點，借助爬蟲軟件爬取了245個政策文本，并對文本進行了篩選，選取了與基礎教育教學改革緊密相關的政策文件共171個。

二、從獲獎成果看基礎教育教學改革現狀

（一）獲獎成果地域分布情況

如表1所示，從獲獎項目的區域分布上看，東部地區不但在獲獎總數量上領先，并且連續三屆在含金量較高的特等獎和一等獎上獲獎數量占比均超過75%。中部地區整體表現一般。西部地區重慶、四川獲獎數量增長較快，但整個地區綜合實力仍然較弱。

對省域獲獎數量進行統計分析發現：2014年各省域的獲獎平均數為13.03項，到了2022年這一數據上升為16.76項，但地區間獲獎標準差則從2014年的14.05，上升到2018年的15.17，再到2022年的18.19。可見，省域間獲獎總數離散程度有著逐步拉大的趨勢，基礎教育教學改革在東、中、西部地區存在顯著差異。高質量教學改革項目的培育需要大量人力、物力與時間的投入，對中西部地區教學改革給予更多政策支持的同時，還要尊重其發展規律，鼓勵各地立足自身發展狀況和辦學水平找準定位，結合自身特色和辦學理念探索適合自己的教學改革模式，真正培育出具有推廣性和應用性的高質量教學改革成果。

（二）獲獎成果研究主體情況

基礎教育國家級教學成果獎獲獎成果完成人分為個人單獨完成、多人共同完成和集體完成三種情況，為了便于對比分析，本文均以第一完成人所屬單位類型進行統計分類。如表2所示，我國基礎教育教學改革已經形成中小學和幼兒園、教育科研和管理部門、高等院校共同參與的態勢。其中中小學、幼兒園獲獎比例占到50%以上，第三屆獲獎占比更是高達70.53%，這也與教學成果獎評選強調實踐和應用的要求相吻合。教育科研、管理部門與高等院校在三屆獲獎成果中也一直占有相當比例，此外還不乏三類主體合作共同完成的獲獎成果，由此可見教育科研、管理部門與高等院校對基礎教育教學改革的關注。同時，在查閱基礎教育國家級教學成果獎評審工作要求時發現，特等獎和一等獎在評審時均要求教學成果在教育教學理論上有相應積累和發展，所以，鼓勵不同主體間的緊密合作，也是教育教學改革過程中理論和實踐相互融合的根本要求。

（三）獲獎成果學段分布情況

如表3所示，從獲獎成果總數的學段分布上看，其他類項目數量占比最大，其中很大一部分是諸如義務教育、中學教育類跨學段改革實踐項目，反映出研究主體在教育實踐過程中對于學段銜接的關注。小學教育和普通高中教育兩個學段成果數量占比較大，且數量呈現穩步上升的趨勢，值得關注的是高級別獎項也集中在這兩個學段，特別是小學教育學段，獲得了三屆6個特等獎中的4個。初中教育、學前教育和特殊教育三個學段獲獎數量相對較少。

（四）獲獎成果內容（領域）分布情況

如表4所示，從獲獎成果內容（領域）分布情況來看，首先，教學、課程一直是基礎教育教學改革的重中之重，每屆二者合計獲獎比例均超過了50%；其次，育人模式的獲獎成果呈現逐步上升的趨勢，反映出在教學體系、課程體系逐步完善基礎上構建更高水平育人價值體系的需要，也說明教學改革對人才培養的基礎性和引導性作用愈發重要；最后，教育綜合改革、教師、學生、教育技術和資源建設這四個方面內容（領域）的獲獎成果占比雖然都不高，但四者之和接近30%，這些成果體現了新時代基礎教育教學改革的整體性、時代性，其數量穩步增長反映了基礎教育深化改革的方向和趨勢。

實際上，大部分獲獎成果涉及的內容（領域）都不是單一的，而是涵蓋2項甚至更多的內容（領域），其中，教學和課程、教學和育人模式、課程和育人模式、課程教學與學生、課程與資源建設等跨領域研究一直是熱點。以教育技術領域為例，語義分析發現，單純以教育技術為核心的項目雖然不多，但與教育技術、數字化資源相結合的跨領域研究幾乎涵蓋了教學、課程、育人模式、教師、學生、教育綜合改革等其他所有方面。這些項目主要將信息化、數字化、智能化的資源作為技術、平臺、媒介支撐，進而推進教育教學樣態的創新和變革。因此，綜合性、系統性的改革實踐也是今后改革發展的趨勢，這要求研究主體更廣泛地開展交流合作。

（五）獲獎成果內容（領域）的差異分析

在對獲獎成果的地域、主體、學段、內容（領域）等基本特征進行分析的基礎上，對每個特征值進行了詳細編碼，針對不同特征值進行交叉分析。

從地域來看，不同區域教學改革對內容（領域）的關注點存在明顯差異。除教學和課程外，東部地區對育人模式、學生、教育綜合改革、教師四個內容（領域）更為關注，獲獎項目中這些內容（領域）的研究成果顯著增長；而中西部地區關注的重點則明顯傾向于育人模式和教育綜合改革。

從研究主體來看，不同研究主體關注教學改革領域的重點也有不同。除教學、課程這兩個各主體均重點關注的內容（領域）之外，高等學校以其先天的理論和學科優勢，在教師這一內容（領域）表現突出；教育科研、管理部門則是充分發揮了教育行政管理和政策分析的優勢，在教育綜合改革內容（領域）的研究表現突出；中小學和幼兒園，則是在育人模式和學生兩個內容（領域）改革創新上扮演了重要角色。這樣的分布特點也和幾類研究主體本身的業務領域、工作性質密切相關。

從學段來看，在學前教育、小學教育、初中教育和普通高中教育學段內，研究往往聚焦于所在學段的具體改革實踐項目，如課程建設、學科教學、學生學習和發展、育人模式的創新實踐等；而在特殊教育和其他類目下，獲獎成果則更多為教師、教育綜合改革、教育技術與資源建設等內容（領域）。

三、從政策與獲獎成果的對比看基礎教育教學改革現狀

國家級教學成果獎評選反映我國基礎教育教學改革與實踐探索的重要成果，是長期改革取得的寶貴實踐經驗和理論總結。因此，進一步將教學成果與基礎教育教學改革政策加以對比分析，可以清楚地看到基礎教育教學改革實踐對國家政策的落實程度，更好地把握基礎教育教學改革進程中的重點和要點。

（一）基礎教育教學改革政策的文本分析

2001年《基礎教育課程改革綱要（試行）》的印發，標志著以課程改革為核心的新一輪教育教學改革拉開了帷幕。2010年之后，國家教育發展邁上了新臺階，圍繞積極發展學前教育、鞏固提高九年義務教育水平、普及高中階段教育的中長期任務，基礎教育教學改革不斷推進。通過對《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》發布以來的171份與基礎教育類教學改革相關的政策文件的文本分析，我們提取高頻關鍵詞獲得共詞網絡知識圖譜（如圖1）。

根據共詞網絡知識圖譜，我們發現信息化是網絡中最重要的結點，說明信息化在我國基礎教育教學改革政策中具有舉足輕重的地位，信息化與信息技術、教育資源、公共服務和現代化幾個節點間的連線最粗，說明在基礎教育優質公平和現代化發展的進程中，信息化是重要的技術支撐。此外，家庭教育、貧困地區、心理健康、中小學生、社會實踐等也居于較為核心的位置，反映了基礎教育教學改革發展進程不同時期的重點熱點。

根據共詞聚類結果，結合已有理論研究成果，可以將基礎教育教學改革的政策主題歸納為教育均衡發展、教育信息化、高質量教育體系建設、課程教學和育人方式改革四個方面。將171份政策文件的數據按照三屆教學成果評獎周期分為三個時期，對三個時期的政策內容分別進行中文分詞和高頻詞提?。ㄒ姳?）?？梢钥闯?，課程與教學始終是基礎教育教學改革的核心，以教育資源、教師隊伍、貧困（農村）地區和殘疾兒童等為主要內容的教育均衡發展和以德智體為主要特征的素質教育一直是政策關注的重點，心理健康教育、信息化是政策關注的熱點。同時，不同時期政策文本的高頻關鍵詞也有一些變化。伴隨基礎教育課程改革的推進和教育現代化的發展，教育政策對于人的關注、對于培養方式的關注、對于教育體制機制改革的關注都更加突出，呈現從外延式發展向內涵式發展轉變的基本趨勢。

（二）獲獎成果有效呼應基礎教育教學改革政策

依據基礎教育教學改革政策所反映的重點熱點和發展邏輯，對比分析獲獎成果涉及的改革內容（領域）發現，對上述分析中政策的幾大領域涵蓋的內容，基礎教育教學改革實踐均有所呼應，且順應了內涵式發展的要求。

1.以課程和教學為核心的教育教學改革扎實推進

課程和教學是基礎教育的核心，是實現基礎教育培養目標的基本路徑。獲獎成果中的課程改革項目，關注的不僅是學科課程，還包含綜合實踐類課程；不僅是知識的掌握，還包括生活的體驗、經驗的獲得；不僅是國家基礎課程，還包括全面育人的地方課程、校本課程體系；不僅是課程教學實施，還包含課程資源的開發及質量評價。成果內容緊扣國家政策對于課程內容、結構、體系，以及課程評價和管理的要求，呈現出豐富性和多樣性。教學改革則體現了教育理論的科學規律，涉及不同學科、不同課堂的教學內容、教學方法和教學組織形式等諸多方面。同時，教學改革內容也從單純的學科教學，擴展到區域和學校整體教學改革和教學體系構建的層面，對于地區教育實現均衡發展有重要的意義。

2.以素質教育為重點的育人模式改革方興未艾

獲獎成果中育人模式改革的內容逐步增加。在教育理念上，堅持以人為本，促進科學教育與人文教育相結合，注重素質教育。在目標取向上，以創新精神和實踐能力培養為突破，促進學生核心素養全面提升。在具體實施上，既包括傳統的德智體美勞“五育”，也包括人文、科技、生態、國家安全、生命、心理、情感等方面的教育，更涉及學科融合、課程協同、學段貫通、研學實踐、項目推進、家校合作等諸多新型教育模式的探索和實踐。

3.以信息化、智能化為依托的教育技術改革日益深化

信息化是教育現代化發展的根本支撐。獲獎成果中單純以教育技術和信息化資源建設為主要內容的項目并不多，但是在課程、教學、育人模式和教育綜合改革等其他內容（領域）中都能找到與信息化、智能化、數字平臺等相關的獲獎成果，而且數量逐屆增加。信息技術為基礎教育帶來的不僅是技術變革，更是課程資源、教研方式、學習方式乃至教育樣態的根本性革命。

4.以教育均衡發展為目標的教育綜合改革不斷拓展

教育綜合改革更多偏向教育治理體系和治理能力以及與此相關的教育體制機制改革。其目標涵蓋教育公平有效保障、教育質量全面提升、教育管理持續優化和教育發展活力不斷增強。獲獎成果中的教育綜合改革類項目，從最初的以體制改革、課程改革、教學改革促進教育均衡，到以評價工具、評價標準、評價內容、評價方式提升教育質量，再到以家庭教育指導、學校家庭社會協同強化教育公共服務，其內容在現實的教育場域得到不斷拓展。

5.以人為本的現代教育理念得到彰顯

現代教育理念的核心是人，實現教育現代化的根本落腳點在人。獲獎成果對于人的關注愈發明顯，不但持續關注針對弱勢群體的課程建設，而且越來越多的項目關注到培養拔尖創新人才的教學改革。獲獎成果逐步由“什么課、怎么上”向“給誰上、上什么”轉變，不再單純聚焦“教”，而是更加關注受教育群體，體現了對于學生主體地位的尊重。同時，在現代教育理念的指導與現代教育技術的支持下，教師專業發展和學生學習方式的研究實踐也成為基礎教育教學改革的重要領域，而且基于此派生出的跨領域綜合變革，越來越成為基礎教育發展新的動力引擎。

四、高質量發展背景下推進基礎教育教學改革的建議

黨的十九大以來，高質量發展逐步成為教育政策話語體系中的重要概念。黨的二十大更是明確指出，教育、科技、人才是全面建設社會主義現代化國家的基礎性、戰略性支撐，體現了黨對教育、科技、人才相互作用規律，以及它們與高質量發展之間相互作用的規律的深刻認識和科學把握[2]。在新時代新征程推進基礎教育教學改革，必須抓住高質量發展的特征要求。

（一）建設高質量教育體系，實現高質量教育公平

從全國教學成果產出的地域結構、學段結構、內容（領域）結構來看，區域間、學段間、內容（領域）間成果分布都存在一定差距，其中區域間教學成果分布差距明顯，學段間次之，這在一定程度上反映了我國教育整體發展依舊存在資源配置不均衡的問題。從政策文本分析中我們看到，高質量發展的背景下，解決資源配置不均衡的問題已經從財政經費投入、辦學條件改善和師資水平提升等要素投入，轉向補短板和抓創新并重，持續深化綜合改革，破除體制機制障礙，優化資源配置方式，強化教師關鍵作用，加強基本公共教育服務標準化、專業化、法治化建設的系統性全局性戰略。構建具有“體系完整、結構合理、機制靈活、形態豐富、功能強大的教育供給”[3]的高質量教育體系，成為實現高質量教育公平的關鍵。基于此，區域和制度、學段和學校、學科和課程、教師和學生、技術和資源等綜合性系統性的改革將成為基礎教育教學改革的重點。各研究主體既要關注農村地區、民族地區，還要關注薄弱學校，更要關注特殊學生；不但要系統化整合利用現有資源，還要改革創新配置方式，鼓勵資源配置從簡單均等邁向積極差異[4]，通過資源配置的高質量均衡真正實現基礎教育高質量公平。

（二）深化課程教學改革，提升人才培養質量

高質量發展階段，人才培養體系的轉型和人才培養質量的提升需要打出課程、教學、育人方式的組合拳。一方面要繼續推進課程方案、課程標準基礎上的課程創新、教學方式變革、育人方式改革、綜合素養培養和教學評價優化?？茖W處理好全面發展、全面培養、全面評價的關系，抓住培養這一核心任務，在全面培養的基礎上實施全面評價，從而促進學生的全面發展[5]。另一方面還要注重獲獎成果的推廣和應用，將長期以來積累的優秀成果真正應用到課程教學、考試評價、人才選拔的實際活動中，轉化為學生受益的教育實踐，通過加大個性化、適配性的教育供給滿足人民群眾多樣化、高標準的教育需求，推動人才培養質量整體提升。

（三）推進教育數字化轉型，引領高質量教育現代化

教育信息化是加快實現教育現代化的有效途徑，是教育現代化的基本內涵和顯著特征。我國已經進入信息技術廣泛應用的階段，教育信息化也進入數字化轉型升級的重要時期，不斷發展的人工智能和大數據等全新信息技術革命重塑教育形態，驅動教育場域深刻變革，其時間之快、領域之廣、內容之深都是前所未有的?；A教育教學改革實踐要遵循服務教師教學、服務學生學習、服務學校管理的原則，扎實推進信息化教學、信息化評價、信息化育人、信息化監管、信息化資源平臺建設和師生信息化素養培訓等方面的改革實踐。借助教育數字化轉型，拓寬高質量教育的發展路徑[6]，構筑數字教育底座，豐富優質教育資源，實現規模化教育與個性化培養的有機結合，科學、客觀地開展教育評價。

（四）關注教育育人本質，構建高質量教育理論支撐

教育現代化的根本是人的現代化，人的現代化最終指向的是人的自由全面發展，反映人在現代社會各領域自我成長與價值實現的需要，這與教育育人的本質不謀而合。顯然，面向未來社會需要的人的現代化必須依靠關注育人本質的教育來加以實現。對人的自由全面發展及其規律的倡導，促使教育改革進程回歸并強化對教育理性和教育規律的認同與追尋[7]。進入21世紀以來，世界教育變革正在超越400年來的知識本位實踐范式和泛智教育理論范式，建立在工業化基礎上的教育學理論知識體系已經不能適應面向未來的教育實踐需求，因此重構基礎教育理論體系，是基礎教育高質量發展必須開辟的新領域新賽道[8]。

從實施素質教育的教學內容方式改革到深化核心素養導向課程教學改革，從教育信息化發展到教育數字化轉型，從教師專業化發展到學生學習方式變革，一系列改革實踐無不推動著面向未來、面向現代化的全新教育理念的構建，人本、開放、平等、可持續的教育新生態逐步形成。這些改革與發展過程中對問題的理性分析、對方法的探索突破、對經驗的揭示預見，本身就是理論創新的直接源泉，必將成為基礎教育理論創新的引擎。

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責任編輯：楊孝如