班主任情感勞動的育人價值研究

*本文系2021年度教育部人文社科一般項目“教師教育懲戒的育人機制研究”（21YJA880020）的階段性研究成果之一，獲“泰山學者工程”專項經費資助。

收稿日期：2023-09-16

作者簡介：黃慶麗，青島大學教育發展研究院副教授，教育學博士，研究方向為教育基本理論。

【編者按】

班主任是班級的組織者、教育者和指導者，是學生成長的關護者、學生發展的指導者。為創造性地規劃班級發展目標，合理地確定學生在班級中的角色定位，營造健康向上、豐富活躍的班級文化環境，實現學生全面而有個性的發展，班主任應具備較強的職業認同感，樹立正確的教育理念，練就高超的管理藝術，持續開展育人實踐與研究。《本期聚焦》約請專家、學者和優秀班主任分別從班主任情感勞動的育人價值、班主任促進教育公平的作用及策略、積極班級輿論的培養策略等角度開展“生本理念下的班主任育人研究”，希望給廣大班主任提供理論指導和實踐借鑒，引導班主任確立科學的學生觀、發展觀，更好地落實立德樹人根本任務。

摘要：情感勞動是根據情緒情感規則來調整外部情緒表達和內在情感體驗，以實現個體的心理平衡及組織的價值目標。班主任工作的本質是體力勞動、智力勞動和情感勞動高度融合后全身心的投入與付出，情感勞動更能體現班主任育人工作的根本特征，即只有感動并走進學生的心靈，方可促進他們的道德發展。理解班主任的情感勞動，一是意識到情感本身即為教育資源，以情感育人；二是陶冶學生的情感，以培育人格；三是升華教育共同體的情感，以發展情感文明。當前班主任在情感資源的輸入、輸出及可再生循環利用中，可能面臨著耗竭與失衡的挑戰，需要通過情緒調節和情感治理，以及提供足夠的來自外部的高品質情感支持，以實現供需平衡。

關鍵詞：班主任；情感勞動；育人價值

中圖分類號：G78 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）21-0003-06

近二十年來，以情感勞動與情緒勞動理論解釋教師日常工作與專業發展的學術成果日益豐富，使情緒情感和教師職業、教育教學、學生發展間建立起復雜的多維互動關系，同時深化了對教師職業認同、職業幸福和職業倦怠這些傳統議題的研究。引入情感勞動理論分析教師發展相關議題，提供了新的理論視角與實踐任務，也為理解班主任這一較為特殊的教師群體貢獻了新思路。班主任具有職業身份與情感勞動的獨特性，其工作狀態直接影響學生的日常情緒感受和微觀社會互動狀況，因而要重視解析班主任情感勞動的內在特征及育人機制，從學生成長發展的角度探索其教育價值。這是在使用情感勞動理論解釋班主任職業時需要關注的重點問題。

一、情感勞動理論解釋班主任工作的適切性

班主任是我國教師隊伍中的一類特殊群體，主動承擔著立德樹人的主導責任，把其他科任教師和學生有機聯結起來，形成育人共同體的微觀圈層。作為日常思想道德教育和學生管理工作的主要實施者，作為未成年人的人生導師，班主任肩負著引導中小學生身心健全發展的重要職責。班主任工作并非僅僅是體力和智力的雙重付出，也有情緒情感深度參與其中，意味著全身心投入育人事業中，以達到成人成己價值的理想境界。因而以情感勞動來分析班主任的工作及專業發展，更能發覺其勇于承擔育人責任、把學生放在第一位的職業熱情，也能理解其在遭遇挫折時負載的無力感和教育焦慮，進而為這一教師群體的未來長遠發展，設計包含情感在內的相關支持方案。

情感勞動早期的經典定義是：“員工致力于情感的管理，以便在公眾面前創造出一種大家可以看到的臉部表情或身體動作，情感勞動是為了工資而出售的，因此具有交換價值。”[1]這一指向商業經濟領域的經典概念在1983年被提出之后，經歷了近四十年的演化過程，其內涵和外延得以進行相應的擴展。如楊馨認為其重點是強調“生產”，即情感與資本積累、再生產之間的關系；既包含“數字經濟”對勞動者的剝削，又包含“禮物經濟”中勞動者解放、實現主體性的潛能[2]。德勒茲將其視為一種使人從現有的組織化經驗中脫離出來，獲得新的感性經驗的生成過程，是一種“存在之力或行動之力的連續流變”，強調其個性化、創造性和主體性的層面。劉芳儒認為它不是一種“刺激-反應”的單向度功能，不是傳統批判理論所強調的“非自愿的、強制性的勞動”，而是“勞動者在情感勞動的實踐中不斷地肯定自己，發揮自己的才智，以喜愛和激情作為驅動力，構建社群網絡，獲得極度自洽的認同感。在此過程中，勞動實踐是一種主體性生產，在勞動過程中不斷地獲得自己的本質力量的確證”[3]。

理論認識賦予情感勞動的內涵經歷了從資本控制到主體自覺、從被動到主動、從異化到解放、從表演到認同這樣的轉折過程，研究者稱之為從被管理的手到被管理的心靈，強調企業主和職員沖突性的一面，指明資本對勞動者的占用從剝削生產時間和剩余價值，演化為對其身心資源的全方位侵占及利用。后來發生了肯定其主體性的積極效應，突出其適應性的意涵，認為這是勞動者智慧和情感的融合，是人主動性、創造性和解放性等內在本質力量的表現與確證。情感勞動主要包括表層表演、深層表演和真實表達三種策略，表現為目的性情感勞動、規則性情感勞動和互動性情感勞動三種類型。它們廣泛存在于從事與人頻繁互動的服務行業當中，是現代社會經濟轉型的必然結果和勞動發展的新形式。

學校的組織屬性和企業及其他服務行業有顯著差異，班主任從事的是教書育人的教育服務，其情感勞動同樣表現為上述三種策略及類型，不過主要遵循“施教-受教”的教育邏輯而非“生產-消費”的商業邏輯。在和學生相見、相遇、相知和教學相長的過程中，教師主動調整自身的情緒情感狀態，秉承一種始終向善向上的教育意向，以一種身體在場和情感在場的昂揚姿態，全心、全意、全力追求專業發展和育人成效。不過班主任的情感資源也符合產出—輸入—消耗—輸出的維持動態均衡原則，當其辛勞之后能夠獲得足夠的成就感、幸福感和獲得感時，他們能夠體驗到“得天下英才而教育之”的君子之樂。反之，如果學校的組織文化不良或學生的發展不利，他們則會被深重的挫敗感和焦慮感困擾。情感是雙向互動的，班主任希望自身的情感付出可得到學生的積極回應，期待他們在畢業后還能記住自己，或是記住自己的諄諄教誨。記憶是對時間最為珍貴的饋贈，由此可知精神性回報在師生情感交往中居于重要地位。對于家長也是如此，一位班主任動情地講述教過的高三畢業生的父母跟自己說：“不管怎么樣，您都是孩子永遠的班主任。” 他分享這個故事的時候，感念不已，認為自己的辛苦操持得到了最大程度的理解與回報。只有從情感勞動的角度去解析班主任工作的欣慰、幸福、辛勞、焦慮和愁苦，才能感受到育人事業帶來的多重體驗。

二、班主任情感勞動的特征

班主任情感勞動最明顯的特質是情感的投入、付出、運用、調適和回應貫穿于日常工作和專業發展的全過程，情緒情感狀況極大影響了工作狀態、職業感受和實際育人效果，情感智力水平的高低影響管理班級、教育學生時的觀念、做法和最終成效。“情感智力是指醞釀和產生能促進思維能力的感受能力，理解情緒及情緒性知識的能力，以及控制情緒以促進情感和智力發展的能力。”[4]38情緒情感并非像理性主義描述的那樣，是人類進化不完全而殘留的剩余物，而是和理性認知共同構成人本身，是人之為人的根本屬性。就班主任而言，外感于物、情動于中，對自身和學生情緒情感狀況的敏銳覺察和理解能力，構成了育人活動和班級管理中必不可少的組成部分，具體而言有如下三方面的特點。

（一）高情感投入為班主任日常工作增權賦能

情緒和情感作為喚醒及維持人不斷行動的內在動力機制，是外界刺激的反應器、價值觀的探測器和行動的驅動力，發揮激發、定向、選擇、評價和持續活動的功能。班主任工作被一線教師稍帶戲謔地形容為“苦差”、“累差”和“窮差”，教育行政部門和學校雖然通過政策優化與投入保障，加大了對班主任績效工資、榮譽制度、評定職稱和專業發展的支持力度，不過日常工作仍需要班主任個體及群體的奉獻精神、責任意識和科學理性，在班級管理、活動組織和實際育人工作中使用創造性方法，幫助學生實現全方位的健全發展。若是沒有堅定的育人信念、對學生成長的高度責任感，以及擁有在遭遇挫折和困難時的抗逆力和心理韌性，在實踐中勇于不斷嘗試、總結經驗和提升經驗所需的學習力、意志力和理智感，普通班主任很難發展成為優秀而卓越的班主任。近年來，給教師減負引起了政策界和理論界的高度關注，班主任擔負著家校的溝通與合作、學生成長的教育與測評、班集體的建設和管理、班級活動的設計和組織多項工作，同時負責和學校行政管理人員及其他科任教師的交流溝通與協同育人，因而承擔著更高負荷的工作任務和職場壓力。情緒的靈活調適和情感的深度投入可以為應對日常事務不斷提供動力和活力，為工作具備積極性、創造性和價值性而持續地增權賦能。

（二）全身心投入是班主任專業發展的源動力

情感智力指明了感性和理性協奏共鳴、互為促進的本質關聯，兩者共同作用，人方能順利完成任務和創造性地實現目標。班主任的情感智力水平為他們不斷追求專業知識、專業能力和專業倫理，提供了源源不斷的內在動力，因為管理育人是非常復雜、高度藝術化的工作，需要持續地學習和在實踐中反復地嘗試、實驗與探索。雖然對班主任發展階段的研究較為缺乏，不過類比教師專業發展階段的理論，結合實踐經驗，可推測他們大致經歷新手班主任、熟手班主任和專家型班主任這樣三個發展階段，在每個階段都需要全身心地投入工作，不斷關懷和研究學生，以及持續地關注育人技藝與水平的提升。全情投入為他們的專業發展貢獻了不斷尋求智慧的智慧和不斷優化情感的情感，把這樣一份“苦差”、“累差”和“窮差”，轉變成富有事業成就感和職業幸福感的“樂差”、“美差”和“肥差”。班主任不為之所困所苦，而為之所享所樂，帶著希望和探索的熱情，獲得自我提升和自我超越，成為學生成長、成才、成人的幫助者、支持者和引導者。卓越的班主任會有效參與到家庭教育中，帶動其他班主任和科任教師共同服務于班級學生的進步，若是沒有對自身職業的高度認同和在時間、精力及情感等方面的積極投入，則很難帶來專業自主發展及教育生態的微觀變革。

（三）為維持情感資源均衡，班主任期待獲得正向回應

班主任發自內心的真實情感是一種寶貴的教育資源，在與學生互動交往中發揮著重要的育人價值。情感勞動的一種解釋模型是資源保存理論，用來說明人在工作場合付出情感后，希望獲得積極的結果反饋作為回報。若是投入的真實情意難以獲得正面回饋或獎勵，將會面臨職場壓力、情感耗竭和職業倦怠等失衡狀態。班主任情感勞動的最大回報，就是推動并見證了學生的逐步成長。若是他們的情感付出難以獲得積極的回應與正向的回報，就會產生較大的挫敗感，因而這成為班主任專業發展中關鍵而又薄弱的環節，應當在班主任培訓和相關研究時加以關注。他們懷著美好的育人之心，服務于學生和教育共同體的成長，操持著情感勞動，敬畏兒童青少年的生命奧秘和成長力量，其情感付出希望被看見、被尊重、被傾聽、被傳播、被分享。

在一次研修工作坊中，班主任們不無遺憾地提到一個共同關心的現象，即學生們畢業后往往很少回來看望班主任，也難得再有后續的進一步交往，念及于此，難免落寞，覺得對學生這么好，畢業后學生好像很快就忘了共同度過的時光。針對這種心理，在場一位班主任說的話深有啟發：“學生畢業后雖然聯系漸少，很少回來交流，不過只要記住班主任說過的一句話，在他們人生的關鍵時刻能想起班主任說的話，這就是值得的。”這恰好證實班主任的育人工作是一項情感實踐，付出時是充滿希望的，回憶時是帶有溫情的。甚至這種全身心付出的愛有時是非常卑微的，是完全公共性的，不圖任何的實質性回報，只是為了學生的利益。不過也正是這種卑微無私，成就了其高尚性。班主任全面參與了學生的成長與進步，期待他們在離開學校后的生命延長線上，仍然保留對班主任的記憶以及曾經產生的影響。

三、班主任情感勞動的育人價值

正向的情感本身即為一種優良的教育資源，不過亦要意識到情緒情感具有多維性、兩極性的特點。作為學生心理健康的建設者，班主任需要通過情緒情感的持續付出才能出色地完成育人任務。這也不能忽視學生作為情感性存在的精神需求與主動付出，師生間的情感融通是雙向的，班主任理解學生的愛與怕，才有教育好他們的可能；同樣，學生讀懂了班主任的喜怒哀樂，才能明確其傳遞的育人意圖，其表達的行為要求及價值規范，才能往教育·目標所指引的道路上前行。情緒勞動另一個經典定義是在工作中表現出令組織滿意的情緒狀態，這一定程度說明班主任的情感勞動不僅是個體人格修養的結果，也與學校教育所要求的情感規則保持一致，班主任同樣使用情感的表演、調節和整飾這些策略，只是為了更好地維護身心平衡和提升工作績效。不過最為本質的要點是，班主任情感勞動以育人為中心，他們的耐心、寬容、理解、充滿樂觀與期待的積極心理品質，既體現了專門的職業尊嚴，也體現了育人工作的長期性、復雜性和精細化程度。

（一）正向情感為優質的教育資源，具有育人的力量

積極心理學的研究顯示，快樂、滿足、希望、愛、感恩等正向情感，不僅帶來愉悅體驗，還有益于身心健康，增強抗壓能力，改善人際關系并提高工作績效。班主任對自我情緒情感的覺察能力，對學生心境起伏的共情能力，共同影響他們在育人場域中，如何調適情緒體驗，如何調動及配置情感資源，以及如何運用這些感性材質來發揮微觀權力的功用。即通過不同的情感符號所攜帶及釋放出來的信息，傳遞對學生的要求、期待、希望、不滿、失望乃至憤怒，學生通過感受和解讀這些感性意義符號，明確班主任以及所代表的教育要求、社會要求會將自己帶到哪里去，明晰接受教育的任務、目標和方向。可見班主任的情感勞動乃是自身專業自主性的體現，是內在本質教育力量的確證，是與育人密切相關的具體手段及方式。在班級管理中，如果近期出現紀律松弛、學風不端正或其他一些失范言行，班主任則會通過開班會、個別談話或制定獎懲規則，重新讓班級活動進入正軌。在整個過程中，班主任調動了語言、智力、情感和溝通及組織能力這些柔性教育資源，這印證了情感勞動強調的“在工作中表現出令組織滿意的情緒狀態”，兼顧學校的組織要求和學生的成長需求，通過調用情感資源，實現了更高水平的教育效能。

班主任的同理心和正當的情感表達，是影響學生身心健全發展的寶貴資源。“同理心是指設身處地感受并理解他人經歷和情緒的能力，這種能力能夠讓人們避免心理壓抑，成為更好的傾聽者和交流者，從而改善與他人之間的人際關系。一個具有同理心的人，更容易理解和接受他人的看法，積極使用批判性分析，而支持某項計劃則需要人們明確闡述一個合乎邏輯的論證，因而這一技能就顯得尤為重要。”[4]39在開展專題研修、專門培訓和專項調研時發現，在班主任專業素質中，傾聽交流、溝通能力、合作能力、班級活動設計能力比較薄弱，這和教育部委托項目調查研究的結果一致[5]。因而可知班主任在表現和使用情感資源時，往往局限于自身總結的經驗做法，或者是研修共同體中同事的分享或提醒。為增強其同理心及其優化相應的情感策略，需要在專業發展進程中有意識地加強培訓，以期為學生提供更加優良的情感教育資源。

（二）陶冶學生的情感，以培育健全人格

情感構成了一切道德法則和教育活動的必備基礎，理性構成了知識認知和社會認知的前提條件，兩者互為補充、相得益彰地參與到班主任對學生的教育工作中。在人生活之前，倫理秩序已然先驗存在，因而師生關系也是結構性存在，情感、道德、人格成為凝結于精神中的穩固三角，影響主體雙方不斷領悟和掌握著心靈的藝術：動情、明理、向善、自治。班主任和學生們的互動是情理交融，情有其理，理在情中，以情感孕育情感，以人格塑造人格。情感是聯結個體與共同體以及社會的有機紐帶，在教育中為學生的情感素養和人格結構奠定良好的基礎，將來有益于建立守望互助的倫理型社會。班主任專業發展和心靈成長齊頭并進，情感是教師專業成長和教育人生美滿的先決條件，也是學生心性人格發展的重要資源，這如同沃土和良種的互為成就關系。師生心靈成長共同體意味著“無情感，不教育”，否則教育將會陷入偽善、冷漠與機械的境況。

情感是個體、教育和社會存續的重要文化資源，需要表達、治理、分配和調節，與理性調和互用，兩者中和、平穩、有序，則可使人格穩健敦厚、自由自律。因而班主任情感勞動的特質是有節制的、理性的、公共性的、利他的，對學生的愛與關懷不同于私人領域和家庭關系中的親密無間，而是有理、有據、有節的。一位高中男班主任關注到班里的一個女生總是郁郁寡歡，談心后知道她來自離異家庭，童年開始一直和母親一起生活。此后當她遇到不順心和困難時，這位班主任及時提供建議和幫助。在冬天有一次這位女生無意識地把手插到他的外套兜里取暖，他意識到這樣做并不合適，于是便勸止了。可知班主任理解并遵守師生交往的情感規則，并且站在學生人格健全發展的教育立場，引導學生的言行舉止及價值觀念。

（三）升華育人共同體的情感，以發展情感文明

情感文明是情感教育的宗旨和主要目標，也是班主任情感勞動的意義所在及責任擔當。情感文明的內涵是多元的：有的側重于個體層面的表現性定義，即基本的情感欲求得到滿足，不斷將自己的生命融入人類文化之中，情感社會化程度獲得充分提升；有的關注靜態的情感結構、層次的和諧，強調人不斷從文化中獲得自我生命的印證及調適標準，在生命的體驗中，特別是在文化體驗中獲得生活的意義感；有的主要關注過程性定義，強調動態的情感的生物維度、倫理維度、審美維度的品質提升及生長，代表人類優秀情感內涵得到豐富及升華；還有的強調整體意義上的情感文明，即社會和人類能夠建成富有情感因素的文化、氛圍和環境[6]。可知情感將個體、社會與文化意義符號聯結起來，為個體生命注入文化內涵，使自然人轉化成為社會人、文化人和文明人，獲得豐富的意義世界，擁有強健的精神力量，進而不斷創造出新質的文明。

班主任陪伴和帶領學生成長，幫助學生實現學業目標、社會目標和發展目標，引導學生進行文化融合及精神建構，切實承擔起教育者的身份和責任，擁有鉆研和創造的氣質及能力，帶著熱情、自信和使命感去度過豐富的教育人生，去成就學生美好的未來。這是一種至關重要的教育意向：從學生的眼神中、話語中感受到他們的真實需求，這要求班主任具備敏銳的情感知覺能力并積極主動地回應。因而班主任身心居于時而奔涌時而寧靜的情感之流：學生每天早上帶著成長的希望進入校園，歡聚一堂創造新的未來，班主任扮演著陪伴者、引導者和守護者的倫理角色。班主任群體具備復合的情感基質：愛學生、愛學科、愛教師職業，體驗著專業生活的趣味和育人共同體團結合作的力量。情感是教育之基：師生對知識、對文化、對價值、對文明、對真理的熱愛之情，是教育發展、進步的源動力和素材；情感實踐方式是可教可學的，教師培養學生的文化敏感性和情感敏感性，最終實現社會生活中的情感自由與情感正義。

參考文獻：

[1]HOCHSCHILD A R．The managed heart： commercialization of human feeling[M].Berkeley，CA： University of California Press，1983：90．

[2]楊馨.情感勞動的傳播政治經濟學批判——以L后援會為個案[J].新聞記者，2020（9）：14.

[3]劉芳儒.情感勞動（Affective labor）的理論來源及國外研究進展[J].新聞界，2019（12）：82.

[4]朱迪絲·博斯.獨立思考：日常生活中的批判性思維[M].岳盈盈，翟繼強，譯.2版.北京：商務印書館，2016.

[5]趙福江，劉京翠.我國中小學班主任工作現狀問卷調查與分析[J].教育科學研究，2018（11）：41.

[6]王平，朱小蔓.建設情感文明：當代學校教育的必然擔當[J].教育研究，2015（12）：15.

責任編輯：石萍