走向深度的歷史教學策略探究

*本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃重點資助課題“發展學生歷史學科核心素養的項目化學習的行動研究”（B-a/2020/02/55）階段性研究成果。

收稿日期：2023-09-16

作者簡介：李克軍，南京市金陵中學，高級教師，南京市學科帶頭人，主要研究方向為中學歷史教學；孫凱，南京市金陵中學，高級教師，南京市優秀青年教師，主要研究方向為中學歷史教學。

摘要：引領學生透過事件表象探尋歷史本質、通過長時段視角審視歷史事件、理解歷史的偶然必然的轉化，可培養學生的主動探究、整體認知和多維思考能力，幫助學生深度理解所學知識，提升學科核心素養。

關鍵詞：深度教學；主動思考；整體認知；多維思考；中學歷史教學

中圖分類號：G633.51 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）21-0079-04

在教育領域，深度備課、深度學習、深度教學正在成為熱潮。這是針對教學過程表層化、表面化、表演化等問題的反思。“深度教學所要回答的基本問題是：知識對于學生的發展價值應該如何達成？怎樣的學習過程和學習結構才是知識的發展價值所要求的學習？”[1]深度教學不是追求知識的深度和難度，而是強調對知識的深度理解以及學科核心和素養的提升。所以，深度教學的目的是希望學生在學習中從關注“是什么”到關注“為什么”，從被動解答別人的問題到自主思考，提出自己的問題。除了讓學生具有主動思考的能力之外，讓學生具有整體認知和多維思考的能力也是極為重要的。整體認知可以讓學生對問題的理解更宏觀更全面，而多維思考則可以讓學生對問題的理解更加思辨，更具有合理性。

一、透過事件表象探尋歷史本質，鍛煉學生的主動探究能力

歷史現象紛繁復雜，歷史本質隱藏其中。“人類對歷史的認識是由表及里、逐漸深化的，要透過歷史的紛雜表象認識歷史的本質”[2]4。如何在教學中逐步深化學生對歷史的認識？讓學生自己學會提問是第一步。

教師在課堂上要創建開放、輕松、平等、尊重、安全、自由的氛圍，鼓勵學生隨時提問，引導學生思考。當學生提問時，教師要積極回應并給予適當反饋。即使學生提出了錯誤的問題也不要直接糾正，而是鼓勵學生繼續提問，只是提供必要的指導和建議。平時可以做一些示范，教會學生提問的技巧。課后可以向學生提供相關資源和支持，幫助他們在預習或復習時提出問題、解答問題。

《中外歷史綱要》下冊第13課《亞非拉民族獨立運動》提到一個史實：1896年埃塞俄比亞皇帝孟尼利克二世領導軍隊打敗西方列強意大利，迫使其承認埃塞俄比亞為獨立國家。教科書解釋埃塞俄比亞勝利的主要原因是在孟尼利克二世的英明領導下，英勇的埃塞俄比亞人最終抵抗住了意大利的侵略。對此學生就會產生疑問：落后的埃塞俄比亞為何能打敗西方列強意大利？孟尼利克二世作為封建統治者怎么會有如此大的號召力？盡管這個知識點并非本課的重點，但“一節好課要深究細節”[3]。正因為它不是重點，所以教科書沒有現成的分析與結論。筆者以此為例，引領學生逐層思考埃塞俄比亞走向獨立的原因。

埃塞俄比亞地處非洲，在學生固有的認知中它是非常落后的國家，它的武器裝備應該十分落后。然而事實并非如此。通過呈現相關材料，提出設問：“埃塞俄比亞軍隊取得阿杜瓦戰役勝利的原因是什么？”學生通過提取材料的相關信息可以了解到當時埃塞俄比亞軍隊不是拿著石塊、長矛的野蠻人，而是擁有大炮步槍且人數眾多的近代軍隊。“埃塞俄比亞為什么能擁有近代化的軍隊？”拋出這個問題讓學生繼續閱讀相關材料深入思考。接著呈現埃塞俄比亞皇帝采取的國家現代化舉措的相關材料，讓學生深刻理解它的勝利與其說是戰場上軍事的勝利，不如說是國家現代化的成功。

透過現象看本質的第二步是研究歷史背景。提到歷史背景，師生往往會從政治、經濟、思想文化、國際等角度分析，這樣的思考模式看似全面，實則套路化，分析問題流于表面、淺層。如何深入探究，觸及本質？這時就需要在唯物史觀的指導下借助史學理論或其他人文社會科學理論幫助分析。理論提供了對現象和事實進行解釋的框架和觀點。它們可以提供一種系統的方式幫助我們理解現象為什么會發生。

研究現代化的專家羅榮渠先生說過：“外源性現代化，特別是延誤了的晚近現代化，在其啟動階段非經濟因素的作用大于經濟因素的作用，其中最突出的是國家即中央政權在推動經濟增長與社會變革中的重大作用。”[4]也就是說，落后國家現代化的啟動需要強大國家力量的介入、主導和推動。埃塞俄比亞的現代化是由皇帝孟尼利克二世一手推動的。這位皇帝具有遠見卓識，他巧妙地利用了歐洲列強的擴張欲望以及相互之間的矛盾，采取靈活務實的外交手段，“以夷制夷”，成功地將埃塞俄比亞軍隊武裝成了一支足以和意大利侵略軍抗衡的近代軍隊。更難能可貴的是，他還知道現代化是一個系統工程，僅僅用近代武器武裝軍隊是遠遠不夠的。于是，他又致力于推動國家各個方面的現代化改革。這為抗意戰爭的勝利打下了堅實的基礎。

另外，歷史比較也是得出歷史本質的重要方法。通過比較不同歷史事件、現象之間的異同，可以幫助學生看到歷史變遷發展，發現地域影響和差異，揭示共性和差異，為歷史學習提供更全面的視角和更深入的分析。將孟尼利克二世領導的埃塞俄比亞現代化與近代中國的現代化比較，就會發現兩者的異同與得失。兩國的現代化都是從器物層面開始的，但是近代中國的現代化缺乏現代化的領導核心。由此可見，近代中國現代化道路的艱難以及擺脫半殖民地半封建社會的必要。通過比較，還可以觀察到近代中國現代化步履蹣跚與其面對嚴重的外來侵略密不可分。埃塞俄比亞現代化進程相對順利，也與其面對的主要敵人——意大利的相對孱弱有關。一方面，意大利統一較晚，19世紀中期，意大利還處于分裂狀態。1861年意大利王國才建立，1870年才實現了國家的統一。因為長期分裂，統一時間短，所以其資本主義經濟發展不太充分，它是帝國主義列強中實力比較薄弱的一個國家。面對已經開始現代化的埃塞俄比亞，意大利的失敗也就不足為奇了。

二、通過長時段視角審視歷史事件，培養學生的整體認知能力

“能夠將認識的對象置于具體的時空條件下進行考察”，由淺入深、由表及里、由此及彼地分析具體歷史現象背后的深層因果關系，這是歷史教學走向深入的“法寶”。但是歷史人物、事件、局勢相對于結構而言只是表象，在教學中還要“能夠在不同的時空框架下對史事作出合理解釋”[2]6。

法國年鑒學派史學代表人物費爾南·布羅代爾提出了時段理論，其中地理時間、社會時間、個體時間三個概念即“長時段”、“中時段”和“短時段”各自對應的歷史事物分別稱為“結構”、“局勢”和“事件”。時段理論深刻地揭示了不同的歷史事物在歷史上的不同作用與地位，對歷史學習有著指導作用。時段理論在布羅代爾之后又有所發展，現在“長時段”更多的是指對短期主義的批判，用持續上百年的視野看待問題。

“歷史學家善于觀察長時段的變遷，這使得他們有能力把歷史事件和歷史過程置于更大的背景之下，而其他人則很容易因為年代久遠而不加質疑或因千頭萬緒而無力拷問”。 統編教材的編寫也強調“長時段”視角，它“超越了以往專題史教材體例下點狀呈現歷史的局限，從較長歷史時期把握歷史發展趨勢，貫通歷史過程，讓學生獲得更為整體更為全面的歷史認識”[5]。時下的“大單元”“大概念”教學也多是以“長時段”為基礎組織歷史教學。

學生在經過以上學習之后，產生新的疑問：埃塞俄比亞皇帝孟尼利克二世作為封建統治者為什么擁有如此大的號召力、凝聚力，能夠以一己之力，推動埃塞俄比亞的現代化進程，可以帶領埃塞俄比亞人打敗意大利軍隊的侵略？如果將阿杜瓦戰役這個“短時段”的歷史事件放在“長時段”中考察就會發現傳統文化、地理環境的重要影響。通過閱讀相關材料，學生發現孟尼利克二世的政治權威不是一天形成的，而是經歷了三代帝王的不懈努力。他們運用巧妙的手段，利用傳統文化的號召力，才將埃塞俄比亞從四分五裂的狀態塑造成以帝王為核心的中央集權的國家，因此才能號令全國，成為推動現代化的核心。同時，孟尼利克二世巨大的政治影響力的獲得還因為他充分利用了傳統基督教與教會的力量。埃塞俄比亞教會與歐洲天主教相比，自成一系，成為埃塞俄比亞文化的黏合劑，增強了民族凝聚力。19世紀的埃塞俄比亞，宗教在“政治合法化和經濟轉型中起到重要作用”[6]。

從地理環境來觀察這場戰爭，埃塞俄比亞境內高山峽谷眾多，道路崎嶇蜿蜒，意軍的機械化裝備很難發揮威力。孟利尼克二世面對氣勢洶洶的侵略者，采取了“避其鋒芒”“誘敵深入”的正確戰術。意大利軍隊一方面被局部勝利沖昏了頭腦，一方面又被疲憊與饑餓所困擾，在決戰中失敗也就是大概率事件了。

三、理解歷史的偶然必然的轉化，提高學生的多維思考能力

“由于任何一個歷史進程在推進過程中各種主客觀條件的消長總是瞬息萬變，而且難以預料，特別是某些關鍵性人物和事態的出現，往往對結局產生重大影響，所以必然性在每一個具體歷史進程中總是以偶然性的形式表現出來。不能說其中只有某一種結局才是必然的，其他結局都是偶然的。”[7]辯證唯物主義認為，現實世界中的任何事物、關系、過程都具有必然和偶然雙重屬性。必然性和偶然性可以在一定條件下相互轉化。

在學習中，對于埃塞俄比亞取得抗意勝利的原因，許多學生都注意到其有利的條件，重視歷史事件的必然性，而忽略埃塞俄比亞方面不利的條件，不重視分析勝利的偶然性、不確定性。如何引導學生從歷史必然性與偶然性的轉變來進一步理解抗意勝利的原因？在關鍵性的阿杜瓦戰役中，埃塞俄比亞有沒有失敗的可能？如果失敗，后果怎樣？學生通過閱讀材料可知，戰場上的形勢是瞬息萬變的，戰爭雙方就像足球賽場的兩支球隊，打得難分高下，都有取得關鍵性戰役勝利的可能。在面對戰場的僵局時，主帥孟尼利克二世的選擇尤為重要。選擇撤退就輸掉了戰爭，選擇堅持就讓埃塞俄比亞贏得了勝利，最終擺脫了遭受意大利殖民掠奪的厄運，獲得了來之不易的獨立。同時，這也向世人宣示：歐洲人是可以戰勝的。這鼓舞了非洲其他民族的反帝反殖運動。

深度教學將學習由淺層引向深層，由表面到本質，由知識學習轉變成關鍵能力的提升與核心素養的養成，它是在深度備課的基礎上，引導學生深度學習，“促進學生帶著問題意識和證據意識在新情境下對歷史進行探索，拓展其歷史認識的廣度與深度”[2]6。深度教學使得學生能模仿歷史學家在了解基本的、重要的、典型的史事基礎上自主思考，運用史料進行歷史論證，多角度認識歷史，多層次探究歷史，多渠道表達歷史。

教學實踐中要培養學生這樣的學習境界，教師就不能只有“一桶水”，應該將歷史教學深深植根在歷史學的肥沃土壤之中，了解歷史研究的新成果，深入學習唯物史觀，運用唯物史觀的立場、觀點、方法全面、客觀地認識歷史。同時，有意識地汲取人類學、社會學、經濟學等其他社會科學的學術營養，幫助學生運用科學的歷史觀和方法論深刻理解歷史本質，主動探究歷史規律，積極吸取歷史智慧，形成并發展歷史學科核心素養，以期學生將來能夠運用所學，在不確定的真實情境下，有效解決實際問題。

參考文獻：

[1]劉國平.學科育人——深度教學的行動研究[M].福州：福建教育出版社，2020：3.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020.

[3]趙亞夫，劉紅梅.歷史教學設計的流程、診斷與策略（第一講）[J].中學歷史教學參考，2014（9）：5.

[4]羅榮渠.現代化新論[M].北京：商務印書館，2004：197.

[5]馬維林.在長時段大歷史的敘事格局中進行審美建構——高中歷史統編教材教學實施的價值立意[J].江蘇教育，2021（Z3）：47.

[6]薩義德·A.阿德朱莫.埃塞俄比亞史[M].董小川，譯.北京：商務印書館，2009：40.

[7]龐卓恒.唯物史觀與歷史科學[M].北京：高等教育出版社，2004：57.

責任編輯：賈凌燕