班主任促進教育公平的作用及策略

*本文系江蘇省研究生科研與實踐創新計劃項目“面向人工智能時代的德育變革研究”（KYCX22_1427）研究成果。

收稿日期：2023-08-11

作者簡介：張峰峰，安慶師范大學教師教育學院教師，教育學博士，主要研究方向為中小學道德發展、德育學；張錦，安徽省渦陽縣蔚華中學教師，主要研究方向為班主任管理。

摘要：班級是微觀層面的教育場所，班級公平是宏觀教育公平的具體化，體現內在的、實質的教育公平。而在班級日常工作中，有時存在教育起點不公平——顯性教育資源分配傾斜、教育過程不公平——隱性教育資源分配不公、教育結果不公平——單一評價方式引起的同質化發展趨向。班主任在教育公平起點上發揮提供和分配學校內部教育資源的作用，在促進教育公平過程中對學生成長和發展給予關注和期望，在促進教育公平結果上對學生起到評價激勵作用。基于此，班主任在日常工作中需要尋求差異的公平，也需要重過程的公平，還需要謀質量的公平。

關鍵詞：班主任；教育公平；班級管理

中圖分類號：G45 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）21-0009-05

教育公平作為社會公平在教育領域的延伸和體現，不僅可以在促使個人潛能得到充分發揮的過程中為社會主義現代化建設提供基礎性人才，而且可以在提升社會公平正義的過程中全面促進社會的和諧與穩定。“因材施教”“公其心則萬善出”“有教無類”“公則四通八達，私則一偏而隅”等教育思想就是對教育公平的另一種言說方式。真正的教育公平不僅是指公平地接受公立學校教育的機會，也不僅是加大對于教育資源匱乏地區的資源投入，更重要的是，所有人都有權選擇適合自身的教育，并且不論其采用何種受教育的方式，都會被公平地對待。這就意味著各種教育形態、教育方式、教育內容都可以被平等地對待、自由地選擇，并且得到公正的評價和認可。

教育公平問題可以分為宏觀和微觀兩個方面。就宏觀層面而言，教育公平問題主要指的是教育資源在城市學校與農村學校之間、城中學校與郊區學校之間、公立學校與民營學校之間的公平分配；就微觀層面而言，教育公平問題主要指的是教育資源在各學校內部達成協調統一，教師在各班級內部積極踐行一視同仁的原則，讓每位學生都能夠在平等地接受教育之后獲得相應的發展。班級是微觀層面的教育場所，班級公平是宏觀教育公平的具體化，體現內在的、實質的教育公平。

與學生聯系最為密切的班主任，承擔著合理分配班級教育資源的責任。班主任工作中的公平問題是整個教育公平的邏輯起點和實踐起點[1]。班主任在管理班級和實施教育的過程中如何用平等的教育態度對待每個學生，確保教育資源的公平分配，對于實現教育公平有著至關重要的作用。學者張萌等人通過對18所中小學的687名教師、5320名學生進行問卷調查發現，班主任與非班主任在教師公平對待總體維度方面存在顯著性差異[2]。基于班主任視角探析班主任在班級管理過程中促進教育公平方面發揮的作用與實現策略具有較為現實的意義。

一、班級教育不公平現象的顯現

教育不公平問題在我國基礎教育領域依然存在。除去某些難以改變的因素（如地區經濟差異、地區教育資源不均衡等），班主任在日常工作中有意或者無意的舉動、班級管理制度的差異都可能會導致教育不公平現象的出現。因此，實現教育公平需要從探明學校班級教育不公平的現狀與原因著手。

（一）教育起點不公平：顯性教育資源分配傾斜

一方面，教育起點公平主要體現為教育資源配置的均衡與公平。教育顯性資源多指具有明確穩定的載體的教育資源，包括教學設備、教學環境、圖書資料等因素[3]。在如今的教育制度下，衡量學生的優秀與否，成績成了最主要的評價內容。許多中小學立足拔尖教育，將成績優秀的學生集中整合，建立學校重點班，在配備優秀任課教師的同時，也給予他們優越的硬件設施條件，在班級組建和師資力量配備方面，學校均向其傾斜，實現高投入與高回報的對應，這對于非重點班級的學生而言，便是教育起點的不公平。另一方面，班主任也會因所負責任的不同而引起教育的不公平。班主任在學校工作中，往往不僅僅是一個班的班主任，同時也可能兼任其他班級的授課教師。班主任對自己所帶班級的學生相對更為熟悉，在授課的過程中方便因材施教。而只授課的班級，存在教師連學生的名字都不熟悉的可能，教師對學生的不了解也將直接導致在僅僅授課的班級課堂互動的機會減少，師生的互動頻率降低，時間有所減少，因材施教很難實現。同時，中小學生對班主任的敬畏感往往高于其他授課教師，這也可能導致作為班主任所帶班級里的學生比作為授課教師帶的班級里的學生更加服從教學安排，這就在無形中把教育資源偏向班主任管理的班級，造成了教育起點不公平現象。

（二）教育過程不公平：隱性教育資源分配不公

隱性教育資源多指沒有十分明確的、穩定載體的教育資源，包括教育者的關注、學生參與班級管理的機會、師生互動交流的時間和頻率等。隱性教育資源在整個教學過程中會因學生群體差異而出現分配不公。一是因成績差異而引起的不公平。班主任有指導學生學習、促進學生全面發展的職責。盡管每位教師都會告訴學生，自己不會因學生成績好壞而對他們有態度上的差異，但是絕大多數教師在授課過程中會更加傾向于與優等生進行互動交流，在班委會的組建上也會偏向于任命優等生，與優等生交流得越多，建立的關系越親密，越容易偏愛優等生。一個班級里有優等生也就必然有學困生，成績好壞的差異也會間接導致學生學習動力出現差異，進而出現馬太效應——班級中成績好的學生越來越好，成績差的學生越來越差。這不僅打擊了部分學生的學習積極性，也不利于學生的心理健康發展，不利于整個班集體的共同進步。二是因性別差異而引起的不公平。在社會普遍觀念的影響下，有些班主任會不自覺地把女生放在弱勢群體的位置上，使得班主任在日常工作中會對女生尤為關注，導致男生處在“放養”的狀態，產生逆反心理。同時，還有些班主任認為男生天生比女生聰明，尤其是在數理化方面，片面地認為女生怎么學都比不過男生，這樣的性別偏見極易使得部分心思較為敏感的女生產生自卑心理。實際上，不管是班主任偏向哪一種性別，都是教育不公平的體現，都會削弱另一種性別學生的學習積極性，不利于班級內部的良性循環發展。三是班級管理制度的不合理引起的不公平。由于班主任自身所具有的權威性與主導性，學生往往是執行者與服從者。如座位調換制度，有些班主任可能會讓學生前后滾動輪換座位，有的班級固定了一個位置就不再變動，但有些學生可能因身高或視力限制，坐在角落或者后排看不清黑板，嚴重影響聽課質量，且處于教室邊緣地區的學生無法更好地接收教師所傳達的信息，這在無形中造成了教育過程的不公平。

（三）教育結果不公平：單一評價方式引起的同質化發展趨向

受傳統教育評價觀的影響，我國基礎教育過于強調學生評價的甄別選拔功能，注重考試成績，強調結果性評價，致使學生評價生態長期處于失衡狀態[4]。這一做法不僅給學生造成了極大的學習壓力，在某種程度上也影響了學困生的學習積極性。這類評價標準不論是對高分低能、還是低分高能的學生來說都是非常不科學、不合理的。單憑成績劃分優等生與學困生，無形之中對認真學習而成績較差的學生造成了教育結果的不公平，導致他們的主觀能動性消減，難以正確表達自身的需求與愿望，難以決定自己未來發展道路。最終，學校對于人才的培養會出現同質化發展趨向，出現教育結果由“平等”向“相同”轉變，學生的多樣化發展、個性化發展也將無從談起。

二、班主任在促進教育公平過程中的作用

與學生聯系最為密切的班主任，被賦予了合理分配班級教育資源的責任，班主任是學生心靈成長和健康發展過程中的關注者和期望者。另外，班主任對中小學生的綜合表現做出的準確評價也會為其未來的發展提供方向和指引。

（一）在教育公平起點上合理分配教育資源

在研究教育公平的問題上，一個關鍵點就是教育資源的分配。學校內部的教育資源分配作為微觀層面教育公平的內容，主要由班主任保障落實，班主任在教育資源分配過程中的方式方法直接影響到班級管理的公平與否。一方面，班主任作為班級之間的教育資源的分配者，需要努力實現班級教育資源的公平分配。在公平合理地利用資源的基礎上，讓學生得到適合自身發展的資源，正所謂“人盡其才，物盡其用”。班主任促進教育公平的發展，需要盡可能地確保每一名學生的自我需要和自身發展相匹配，即什么樣的教育資源適合什么樣的學生，如何合理利用教育資源發展學生的能力。如可利用座位資源，讓活潑開朗的學生與性格孤僻的學生形成良好的人際關系，促進性格孤僻學生發展。另一方面，班主任作為班級中教育資源的提供者和分配者，可以實施補償原則維護教育公平。對于弱勢學生來說，僅僅平等對待他們是不能讓他們擁有教育公平的。弱勢學生是一個相對概念，相較于其他學生來說，他們的成長過程中總是缺失了一些東西，對于他們，班主任應當給予更多的關注。如給予家庭困難學生適當幫扶和獎勵，利于學生心理的健康成長，也有利于幫助他們克服由原生家庭所帶來的自卑。同時，班主任要主動多與弱勢學生交流，主動聽取他們的建議，讓他們對班級有更強的參與感，用“放大鏡”發現他們的閃光點，不吝嗇于夸獎他們，幫助他們發現自我價值，找到自信心。

（二）在教育公平過程中關心學生的成長和發展

班主任是每個學生心靈成長和健康發展過程中的關注者和期望者。在中小學這一敏感的年齡階段，每一個學生都有著被關注的需求。班主任是這個特殊年齡段學生比較依賴的一個社會角色，班主任的關心與呵護、肯定與鼓勵有利于學生產生對自我價值的肯定。對于弱勢群體學生而言，尤為如此。通常學生中的弱勢群體指的是在所生活的社會場域中占有資源不充分而導致在班級地位不利、難以獲得公平對待的這些學生所組成的抽象群體[5]63。

其一，班主任的關注與期望一定程度上可以彌補家庭弱勢學生在原生家庭所缺失的教育資源與關愛。家庭條件稍遜的學生受限于經濟條件，很難擁有像同齡人一樣的成長環境和學習環境，尤其是在中小學這個容易出現攀比現象的敏感時期，這類學生容易受到周遭同伴的影響而產生較強的自卑感，甚至內心會變得異常敏感，別人無意間的一句話也可能會不小心觸碰到他們敏感而又脆弱的自尊心。班主任的關注會減少他們因家庭條件而產生的焦慮與不自信，可以有效幫助他們主動去發現自我的優點，肯定自我的價值。其二，班主任的關注與期望可以幫助成績弱勢學生激發學習動力、積累學習信心。學習成績是學生、教師、家長均關注的焦點，也成為大家衡量學生的主要標準，這就使得成績弱勢學生的心理常常處于一種受挫狀態，隨著自卑感加強、自信心減弱，厭學、棄學心理就會變得越來越突出，其結果便是形成了學習成績越來越差、自卑心理越來越重的惡性循環。如果班主任可以給予這類學生充分的關注、合理的期望，那便會在無形之間增強成績弱勢學生的學習興趣及信心。其三，班主任還可以幫助交往弱勢學生樂觀積極地面對并融入校園生活。交往弱勢學生一般是班里“小透明”似的邊緣性存在，要么是被教師和同學都忽視的對象，要么是班級同學較為排斥的對象。這類弱勢學生群體缺乏與教師和同學的交流，在學校里孤單、自我封閉，陷入自我懷疑之中。班主任應當及時發現、準確引導，以真心實意的關注使得交往弱勢學生保持對學校、班級生活的美好期待。班主任的及時關注會慢慢幫助他們走出自我懷疑的囹圄，班主任的期望也會慢慢激發他們的動力。

（三）班主任在促進教育公平結果上對學生起到評價激勵作用

教師應尊重每位學生，但在教學過程中真正落實卻未必容易。在教育過程中，部分教師和班主任有時會戴有色眼鏡去看待成績不理想的學生或調皮的學生，導致出現失衡評價、過度批評等情況。在這種情況下，班主任平等地看待學生并給出最貼切、最公正的評價就顯得尤為重要。班主任對學生的評價不僅僅表現在期末評語中，更多體現在日常教育教學以及班級管理過程中對學生的口頭評價中。在班集體中，學生對班主任認可的渴求遠遠大于對普通任課教師的認可。學生得到班主任的激勵表揚和認可有利于提升學生學習積極性。當班主任在私下或是班級中對學生做出積極評價時，能夠極大地增加學生的信心。當學生意識到自己被贊同時，會對學習產生一種極大的熱情，此時，學習對于學生來說就不再是一種應付，學生也增加了學習主動性。大多數學生會產生一種不希望自己辜負班主任期待的心理，更加用心投入學習之中。

三、班主任實現教育公平的策略

理解教育公平理念，實施教育公平措施，從本質上都離開不了做一個公平的人。在班級管理中，教育公平落實的艱難之處，追根究底是教育者是否能把教育公平放在工作的首位，能否糾正內心中的道德偏差，去擺平心中那桿公平之秤。要想真真切切地將教育公平落實在班級管理工作上，最核心、最重要的依舊是如何在思想上對公平公正充分肯定、在行動上對公平公正堅定不移地落實。

（一）求差異的公平：主動發現學生的長處，做到因材施教

最好的教育不是千人一面、整齊劃一的教育，而是適合每個學生身心發展特點的差異化教育。班主任對于學生的教育，不只是傳授知識，更重要的是促進學生的全面成長與可持續發展，同時班主任還要深入研究學生的個別差異，并多與科任教師、家長溝通，更好地促進學生的個性發展[5]62。值得注意的是，對于弱勢群體而言，班主任要幫助學生打開自己，宣告大寫的“我”的存在，從小的自尊感的源泉中汲取力量，逐漸讓學生意識到自己并不低人一等[6]。同時，班主任對待學生要有好的態度。如有些學生的學習成績并不理想，似乎沒有考上大學的希望，作為班主任，不應該就此放任不管，而要去主動發現他們自身的長處。對繪畫、音樂、體育感興趣或有其他特長的學生，班主任可以鼓勵他/她們開辟另一條道路以達到自己的理想目標。班主任的每一個微小行為都會對學生產生較大的影響，做到因材施教，鼓勵學生發現并保持自己的長處、認識到自己的價值，才能成為一名合格的班主任。

（二）重過程的公平：班主任應該尊重學生，給予學生相對平等的待遇

重過程的公平主要體現在日常的班級管理中。在班級管理中，管理是為了更好地開展班級活動，管理是班級實現活動目標的保障。在傳統意義上的班級管理中，尤為注重班主任的“權威”地位，習慣將學生塑造成被規訓、被馴服的角色，“盯”“懲罰”“貼標簽”成為班主任的管理策略，班主任總是試圖借助各種帶有強制性的制度、條約來進行班級管理。但學生是活生生的人，人是需要被尊重的，只有當學生在被管理的過程中感受到了尊重，內心才真正地愿意認同這樣的管理。而班主任對學生的尊重主要就表現在給予學生相對平等的待遇，使每位學生享有相同的機會，獲得相同的教育資源。作為班級管理的主要組織者和管理者，班主任所具有的知識和情感、對學生的關注和期望，都屬于可以進行分配的教育資源[7]。例如班主任在安排座位時采取輪換制，使每一位學生在輪換周期內都能夠平等地享受教學空間資源。當班主任獲取到一些競賽資源時，不能僅憑自己的意愿將機會給班里所謂的尖子生，應該在班里公開詢問學生意愿，讓學生之間公平競爭，確保每位學生都有自由追求自己想要的機會的權利，給學生切實的鍛煉機會，促進學生的社會化和個性化發展。

（三）謀質量的公平：班主任應該聯合多方力量，形成教育合力

要想實現謀質量的公平，其一，班主任需要不斷加強自身專業知識、專業技能的學習與訓練，班主任只有具備扎實過硬的專業素養和專業技能才能勝任這一工作。其二，在班主任工作中，班主任需要與班委、授課教師做好充分的溝通工作，以便多視角、更全面地了解班級學生的具體情況，更好地落實因材施教。其三，班主任還需要主動與學生家長、學生所在社區保持緊密聯系，以便有效整合家庭資源、社區資源，形成班級甚至學校的公用教育資源網，讓優秀教育資源進校園，努力形成教育合力，使缺乏教育資源的學生擁有獲得教育資源的多種渠道。

參考文獻：

[1]王碗.班主任工作中教育公平問題探究[J].中國電力教育，2011（35）：33.

[2]張萌，金哲，胡雅靜.關于教師公平對待和學生公平體驗的現狀研究——基于東中西部18所中小學的調查[J].福建教育學院學報，2020（1）：31.

[3]鄧銀城.論學校內部教育資源合理配置與教育公平[J].教育研究與實驗，2010（6）：57.

[4]劉志軍，熊楊敬.基礎教育學生評價生態的失衡與重構[J].中國教育學刊，2017（9）：67.

[5]褚宏啟.推進微觀教育公平：班主任能做什么[J].中小學管理，2021（11）.

[6]蘇霍姆林斯基.蘇霍姆林斯基選集：第2卷[M].蔡汀，王義高，祖晶，主編.北京：教育科學出版社，2001：94.

[7]鄧銀城.中小學班主任在促進教育公平中的作用[J].湖北第二師范學院學報，2013（5）：73.

責任編輯：石萍