“三位一體”理念下高職院校課程思政教學路徑探究

【摘要】本文論述當前高職院校課程思政教學實踐普遍面臨的難題，提出“三位一體”理念下高職院校進行課程思政教學應堅持以學生為本、堅持政治性與教育性相統一、堅持顯性教育與隱性教育相統一等原則，從教學理念融入課程思政內涵、教學目標滲透課程思政要求、教學內容融入思政元素、教學方法呼應價值引領、教學評價強化效果導向等方面，提出“三位一體”理念下高職院校課程思政教學路徑。

【關鍵詞】課程思政 三位一體 全過程 發展性

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）30-0041-04

《高等學校課程思政建設指導綱要》指出，“立德樹人成效是檢驗高校一切工作的根本標準。落實立德樹人根本任務，必須將價值塑造、知識傳授和能力培養三者融為一體、不可割裂”。立德樹人是黨和國家賦予高職院校的重要使命，高職教師要主動擔負起這一職責使命，遵循價值塑造、知識傳授和能力培養“三位一體”的育人理念，主動落實課程思政教學，將馬克思主義立場、觀點和方法有效融入到各門課程教學，使學生在學習知識與技能的同時獲得價值引領，引導學生形成積極向上的價值觀念與良好的行為規范，促進學生在知識、能力、精神等多方面的正向發展，實現課程的知識性教育、實踐性教育、精神性教育等多維價值。

課程思政教學應該如何開展才能豐富課程的教育內涵，充分發揮課程的育人功能，這是高職教師當下面臨的重要問題。雖然“三位一體”理念為高職教師開展課程思政教學提供了遵循，但在實踐中，外融式融入、同質化教學、指標化評價等問題制約了課程思政的育人成效。高職教師應該秉承“三位一體”理念，將思政教育全方位融入課程的教學理念、教學目標、教學內容、教學方法、教學評價中，使教學理念融合課程思政內涵、教學目標符合課程思政要求、教學內容融入思政元素、教學方法呼應價值引導、教學評價強化效果導向，從而提升課程的發展性，實現課程多維價值，提高高職人才培養質量。

一、當前高職院校課程思政教學普遍面臨的難題

在當前的高職院校課程思政教學中，部分教師對課程思政內涵理解不夠深入、開展課程思政教學的方式單一，導致外融式融入、同質化教學、指標化評價等問題出現，制約了課程思政價值引領功能的發揮，削弱了課程思政的育人成效。

（一）思政內容外融式融入增加了學生的學習負擔

較多研究者和一線教師通過將學科知識之外蘊含價值觀的知識材料加入學科課程教學中，形成外融式課程思政范式。例如，陳磊、沈揚等（2020）認為應將國家戰略、重點發展方向和典型人物作為思政元素的載體。郭慧、李俊峰等（2020）認為要選擇相關思政知識材料，建立思政教學資源庫。嚴勰（2021）認為在課程中應加入時政熱點、輿論導向等思政材料。這種從外向內融入學科知識的方式，偏向知識整合，忽略了學科知識自身蘊含的豐富的思想價值元素，增加了教學難度和學生認知負荷，不但不能充分發揮課堂思想價值塑造的作用，還容易削弱知識能力傳授的效果。作為人類認識成果的課程知識，其在產生、發展及體系化的過程中凝結了巨大的思想價值，教師只有從已有的課程內容中，深挖凝結于知識內部的價值觀知識，才能減輕學生學習負擔，實現基因式融入。

（二）同質化教學導致學生認同度低

高職院校專業的多元化決定了課程的多樣化和課程內容的豐富性，學科知識的差異性決定了不同課程的思政元素的挖掘難易程度、形式方法。例如，高等數學課程側重挖掘科學精神、分析和解決問題能力等方面的思政元素，師范類課程側重培養學生的傳道情懷，工學類專業課程側重培育學生精益求精的工匠精神。但是，目前高職院校中一些課程教學存在重形式、輕實質的情況，課程思政教學未能結合課程特點和學生實際開展，使教學趨于同質化，導致思政元素融入生硬和課程思政教學方式單一等問題出現，降低了學生獲得感、認同度。教師結合課程特點，圍繞學生的興趣點、需求點以及學生的知識、能力、價值觀生成點開展思政教育，才能獲得潤物無聲的育人效果。

（三）指標化評價模糊了課程思政成效

教學評價是構成教學運行系統的重要部分，是課程思政建設的“指揮棒”，卻也是課程思政教學研究和實踐的薄弱環節。高職課程思政教學評價內容既包括知識、能力的掌握情況，也包括價值觀的塑造情況，涵蓋知識、情感和意志等多方面，具有顯性和隱性雙重屬性。然而，高職課程體系知識性較明顯，課程評價不可忽視知識性考查，這直接導致課程思政評價沿用了認知取向的方式，如以測試、問卷、學生評教等指標化、標準化的方式評價學生對思政知識的記憶、理解程度，忽視課程思政的潛隱性、融合性和系統性特點，缺乏對學生情感態度、德性涵養等方面縱向發展變化的評價，模糊了課程思政教學成效，容易使課程思政淪為其他課程的附庸或累贅，教師則為應付考核評價而將課程思政形式化及功利化。

二、“三位一體”理念下高職院校課程思政教學原則

不同于以知識能力培養為目標的課程教學，課程思政教學具有潛隱性、政治性、系統性的特點。因此，高職院校課程思政教學改革必須堅持以學生為本，堅持政治性與教育性相統一，堅持顯性教育與隱性教育相統一。

（一）堅持以學生為本

學生是課程思政教學的主體和最終對象。學生個體價值觀的形成，不是外部力量塑造的結果，不是由外而內的轉化過程，而是學生在自我需要的驅動下自主建構的，是由內而外的生成過程（姚林群，2011）。個體價值觀的形成，需要經歷“感知與體驗—分析與判斷—認同與選擇—組織和體系化”四個階段。價值觀知識是學生在感性認識的基礎上進一步認同和內化、反思重構形成，將其整合納入價值觀體系，最終成為指導行動的信念和準則。教師只有以學生為研究對象，圍繞學生的興趣、需求和發展，遵循學生的認知規律及價值觀形成規律，引導學生在已有的知識、經驗和價值觀念基礎上，實現價值觀念的自主建構，才能增強課程思政教學的親和力、有效性。因此，高職院校在“三位一體”理念下進行課程思政教學改革，必須堅持以學生為本的原則。

（二）堅持政治性與教育性相統一

教育部印發的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中明確指出，“課程是教育思想、教育目標和教育內容的主要載體，集中體現國家意識和社會主義核心價值觀，是學校教育教學活動的基本依據，直接影響人才培養質量”?？梢姡瞬排囵B是教育和政治的連接點。通過賦予課程價值塑造的功能將政治信仰內化于學生的心理結構，外化于學生的學習和生活實踐。教育性是課程的本質特征，意味著課程教學不是純粹的符號傳遞，而是從發展的角度對學生施加的一種關懷性、策略性、系統性的積極影響的過程（劉慶昌，2006），促進學生的全面發展。只有堅持政治性與教育性相統一，才能確保課程教學的目標不偏、功能不減，更好地落實立德樹人根本任務。因此，高職院校在“三位一體”理念下進行課程思政教學改革，必須堅持教育性與政治性相統一的原則。

（三）堅持顯性教育與隱性教育相統一

習近平總書記關于“堅持顯性教育和隱性教育相統一”這一論述，揭示了課程思政教育的客觀規律，是進行新時代課程思政教學的基本準則。顯性教育主要體現在把社會主義核心價值觀等內容融入課程思政教學全過程。隱性教育是通過發揮蘊含在各門課程中的思政元素的思想政治教育作用，潛移默化地影響和培育學生。教師要以育人為最終落腳點，使顯性教育與隱性教育相互補充、有機統一，多維度、多途徑提高課程思政教學成效。因此，高職院校在“三位一體”理念下進行課程思政教學改革，必須堅持顯性教育與隱性教育相統一的原則。

三、“三位一體”理念下高職院校課程思政教學路徑

課程教學和思政教育的起點和落腳點都是學生的發展，二者具有天然的耦合性。不同課程蘊含著不同的思政教育資源，從課程已有內容挖掘思政元素，基因式融入課程教育教學各環節，進一步增強課程思政教學的生動性、親和力和實效性。

（一）在教學理念中融入課程思政內涵

高職院校推進課程思政建設是黨和國家對教育的要求，是培養高素質技術技能人才的重要途徑。當前，高職院校進行課程思政教學改革，首先要解決理念上的問題。課程思政的內涵是通過挖掘各門課程的思政元素，遵循學生價值觀形成規律和認知規律，潛移默化地寓價值引導于知識傳授、能力培養之中，最終實現立德樹人根本任務。將課程教學理念融入課程思政內涵之中，落實價值塑造、知識傳授和能力培養“三位一體”的育人思想，是課程教學和思政教育改革創新的表現。課程思政不是思政課的升級、替代或者泛化，而是基于生命視角同時關注學生認知發展和精神成長，是傳統課程功能增強的體現，有利于促進學生全面發展。由此而言，在教學實踐中，教師不能教條化地將課程思政理解為價值觀與客觀知識的疊加，也不能將價值塑造生硬嫁接到知識能力培養中，而要注重思想價值的生成；不能認為課程思政是教學的負擔，而要明確它是知識能力培養與價值引領協同促進學生多維發展的有效途徑。教師深入了解課程思政的內涵、價值指向和育人邏輯，明晰思政課程和課程思政的聯系與區別，在課程教學中將思想價值塑造與知識能力傳授融為一體，才能推動教育理念的創新，實現課程認知性、實踐性、精神性等多維價值。

（二）在教學目標中滲透課程思政要求

要發揮課程思政與思政課程協同育人效應，實現價值塑造、知識傳授和能力培養“三位一體”，達成顯性教育和隱性教育相統一，對教學目標的整合提出了更高要求。教師要先從課程內容中挖掘凝結于知識內部的思政元素，再綜合社會需求、課程特點和學生心理特點，采用自下而上、上下結合的方法將其融入知識體系和課程目標。首先，融入知識目標。教師應該精煉課程的知識要點，找到其與思政教育的最佳融合點，從而打造完備的知識體系。其次，融入能力目標。重點培養學生獨立思考和解決問題的能力，引導學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，使學生不僅具有深厚的學識、出色的技能，還具備創新意識、思辨能力、溝通表達能力、團隊協調能力、國際視野和發散性思維。最后，融入情感目標。教學目標的三個維度不可分割，在具備專業知識和技能的基礎上，還要培養學生的理想信念、道德品質、文化自信和國家情懷。例如，在高等數學課中“級數”的教學中，不僅要讓學生理解級數收斂、發散及收斂級數和的概念，而且要使學生從有限項到無限項的過程中認清辯證唯物主義思想是從量變到質變的過程，由此培養學生的辯證思維。

（三）在教學內容中融入思政元素

教學內容是基于前人的認識成果，在師生互動過程中產生新的意義系統，在知識產生發展過程中凝結的思想價值就是促進學生精神成長的育人元素。因此，課程思政設計不是在課程中單純地加入價值觀知識材料，而是深入挖掘課程知識內部蘊含的思政元素，明確知識承載的思想政治教育功能，再將它們與教學內容有機融合，以取得理想的課程思政育人效果。例如，在職業發展與就業指導課中，指導學生制訂職業生涯規劃時需要結合國家規劃和發展趨勢，幫助學生厘清個人發展與國家發展的關系，使學生主動將個人生存發展融入國家發展大局中，從而使其更加堅定為中華民族偉大復興而奮斗的職責和使命。教師在備課階段需要充分理解教材內容，分析知識性質、結構，從知識的內部結構中挖掘促進學生發展的價值意義、育人元素和融合節點，做好育人元素豐富、融入方式得當、學生樂于接受的教學設計，為上課做好充分的準備。在教學過程中，教師需要發揮主導作用，引導學生參與師生互動、思想交流，讓學生在生成知識和掌握技能的同時，價值觀念也獲得浸潤。在完成教學活動后，教師應該根據教學反思和評價對教學內容進行適當調整，進一步挖掘適用于鞏固教學效果的思政元素。此外，應根據時代的發展、學生知識經驗的變化、社會當前的需求進行教學內容和思政元素更新。

（四）在教學方法中呼應價值引領

教學方法是呈現教學內容、實現教學目標的手段，創新教學方法、豐富教學形式是提高教學效果的關鍵。教師在教學中要處理好知識之間的關系、知識內部要素之間的聯系，豐富知識的呈現形式，密切聯系學生經驗、聯系社會背景，滿足學生成長發展需求，促進學生與他人、環境、知識的相互作用，幫助學生掌握知識、提高能力和形成價值觀。學生的學習不單是認知活動，還是以知、情、意多維度促進個體發展的過程。因此，教師實施課程思政教學，要采用學生易于接受、樂于接受的方式，以學生的興趣點、需求點為價值塑造的著力點，加強師生、生生的互動和交流，將單向講授變為更注重雙向互動的討論式教學、小組合作和啟發式教學、案例教學等多元化教學方法，增強學生的獲得感，促進學生知識能力和思想觀念的自然生成，從而達成教學目標。同時，將教學課堂延伸至第二課堂、實踐課堂、志愿服務實踐等場域，利用學校和社會豐富多樣的育人資源，讓學生在實際應用中深入體驗價值選擇和價值實踐等環節，從而增強價值認同。例如，湖北職業技術學院利用社會大課堂，拓展教學空間、豐富育人資源，鼓勵學生加入“孝心護理”志愿服務隊，進入社區、鄉村開展義診、義務勞動、無償獻血等志愿活動，將“人文關懷、愛崗敬業、忠于職守、感恩奉獻”等現代孝文化、社會主義核心價值觀與護理職業素養融入實踐教學中，促進學生知行合一。

（五）在教學評價中強化效果導向

人才培養效果是課程思政評價的首要標準。評價不只是評估學生表現的手段，更是促進學生發展的重要推動力。課程思政的目的是引導學生成人成才，評價要義是人才培養效果（楊玉浩，2022）。課程思政教學評價需要從幾個方面落實。首先，在評價內容上，不僅要評價學生對知識能力的掌握程度，而且要評價學生對價值觀念的內化程度，即既對學業情況進行量化評價，又對學生的課堂表現和實踐行為以及學生在社會實踐、實習實訓中表現出的教育修養、傳道情懷、工作態度等進行評價。其次，在評價方式上，要變單一評價形式為多元評價形式，將教師的“點評”變為多元主體的“線評”“面評”，同時將定性評價與定量評價相結合、把過程性評價融入結果性評價，以實現對學生的客觀的、分階段的、追蹤式的、全過程的評價。最后，在評價主體上，不僅要求師生參與評價，而且倡導家長、輔導員、教學管理者、企業導師等也要參與評價。如進行教育心理學課程思政教學評價時，要以學生成長和發展為導向，構建由教師、學生、輔導員、專家、督導員、家長、教學管理者組成的多元性評價主體，從不同主體視角給出對學生的客觀評價。總體而言，課程思政教學評價要從多主體、多形式、多標準、全過程、全方位等角度實施，既要關注評價結果對學習效果的診斷，更要重視評價結果激勵并支持學生持續發展的效用，最終形成對課程的全面評價。

在課程思政教學中將價值塑造、知識傳授和能力培養三者融為一體，滿足學生成長發展的需求和期待，是實現高職院校課程認知性、實踐性、精神性等多維價值，落實高職院校立德樹人根本任務的有效途徑。在“三位一體”理念下，高職教師要將思想政治教育全方位融入課程教學全過程，挖掘課程教學內容中的思政元素，將其融入課程思政教學設計、實施和評價各環節，從而豐富課程的教育內涵，提升課程的發展性，提高課程的育人實效，促進學生知識能力增長和精神成長，為其終身發展奠基。

參考文獻

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注：本文系湖北職業技術學院“三全育人”綜合改革第一批重點項目“‘三全育人’背景下‘三位一體五融合’課程思政育人模式研究”（鄂職院黨發〔2021〕64號）、湖北省教育科學規劃2021年度重點課題“高職院?！p高計劃’建設中存在的問題及對策研究”（2021GA091）的階段性研究成果。

作者簡介：萬建國（1985— ），湖北云夢人，講師，研究方向為職業教育管理、教學論；孔新舟（1964— ），湖北孝昌人，教授，研究方向為職業教育管理。

（責編 黃健清）