高中歷史教學內容結構化整合與教學實施路徑探析

摘 要：教學內容的結構化整合，能使紛繁復雜的歷史教學內容層次分明、主題鮮明、邏輯清晰地呈現在課堂中，幫助學生形成對歷史的整體認識，培養學生歷史學科思維和核心素養。本文立足高中歷史教學內容的結構化整合，結合課標要求，在探討教學內容結構化的必要性的基礎上，提出了一些高中歷史教學內容結構化整合的實踐策略。

關鍵詞：高中歷史；教學內容；結構化

現行的普通高中歷史教科書的內容容量大、跨度大、頭緒多、碎片化，很多學生呈現出“不識廬山真面目，只緣身在此山中”的學習表現，因此有必要對教學內容進行整合。美國著名教育心理學家、認知心理學家杰羅姆·布魯納指出：“教學應讓學生掌握學科的基本結構，否則沒有結構的知識也多半會被遺忘。”“唯有綱舉目張的結構化內容，方能促進學生窺得學科整體全貌，建立系統化的學科思維，最終形成素養。[1]”可見，“結構化內容”是幫助學生走出“身在此山中”的有效途徑。“結構化內容”的形成，內在因素是學生自我理解建構，外在因素是教師的引導支持。這就需要教師對教科書內容進行符合教學邏輯和學生認知邏輯的體系化、層次化的整合與重構，從而使教科書內容變成更有序、有機的教學內容，幫助學生了解歷史學科的“整體全貌”，形成結構化的歷史知識和系統化的歷史思維，進而有效培養學生的能力素養。

一、教學內容結構化整合的意涵

（一）結構與結構化。“結”是拴結、編織之意，即將事物由松散、無序變為緊密、有機的過程；“構”即構思、構建、構造，強調“結”的前置思考和規劃。故而，在邏輯關系上，應是先“構”后“結”。“結構”是指組成整體的各部分的搭配和安排。結構化即在一定邏輯、聯系的基礎上，對相對孤立的事物加以歸納和整理，使之條理化、系統化的過程。

（二）教學內容的結構化整合。教學內容的結構化整合是教師在教學設計過程中，為實現教學目標，通過合理的組合、重組與構建，使教學內容概念化、主題化、體系化、線索化呈現，從而使教學內容更具整體性、邏輯性，更加符合學生的認知特點，進而提高教學質效的教學理念和行為。

（三）結構化教學與教學內容的結構化整合。“用結構化的知識進行教學，幫助學生掌握本學科的基本結構，這種教學方法即結構化教學”[2]。從這個觀點看，結構化教學由三個環節組成：結構化的知識—教學—學生掌握本學科結構。“結構化的知識”是結構化基礎，這就要求教師要深研教科書，把教科書內容整合成結構化的知識。“教學”是從“結構化的知識”到學生“掌握本學科的基本結構”達成的中間環節，這就要求教師科學合理地進行教學設計并實施教學。可見，結構化教學要求教師既要探究教學內容結構化的整合策略與路徑，也要探究將結構化的知識轉變為“學生掌握本學科的基本結構”的教學策略與路徑。

二、高中歷史教學內容結構化整合的必要性

（一）高中歷史教學內容結構化整合，是落實新課標要求的基本途徑。《普通高中歷史課程標準》（2017年版2020年修訂，以下簡稱《課標》）在“實施建議”部分明確指出“深入分析課程結構，合理整合教學內容”“在分析課程結構的基礎上，教師需要對教學內容進行更為有效的整合。[3]”雖然教學內容的結構化設計和教學內容整合的內涵不完全一致，但二者的理念和要求卻是一致的，那就是“要使教科書的內容轉化為有利于學生學習的教學內容”。因此教學內容的結構化整合，是踐行新課標理念和要求的有效舉措。

（二）高中歷史教學內容的結構化整合，是將按編寫邏輯呈現的教科書內容轉化成符合教學邏輯的教學內容的客觀要求。普通高中歷史教科書（必修）按“通史”編纂體例，基本按時序框架進行綱要式的敘事。這種敘事方式的優點在于其按時間先后的方式呈現教學內容，時序性強，也體現了初高中教科書的銜接，在編者角度是符合邏輯的。但現行教科書也的確存在內容多而散、線索性不強和內容跨度大、主題不鮮明或難以概括主題的實際問題。這就造成了按編寫邏輯呈現的教科書內容，往往不一定是符合教學邏輯和學生認知邏輯的教學內容，給教學帶來了一定的挑戰。

（三）高中歷史教學內容結構化整合，是培養學生歷史學科核心素養的重要途徑。高中生一般對知識點的學習和掌握是比較牢固的，但其掌握的知識往往是點狀的，結構性不強。這種歷史知識的碎片化、歷史認知的表層化，不利于歷史學科核心素養的形成與發展。教師對教學內容進行合理的結構化整合，能幫助學生構建知識體系，建立各種歷史聯系，從而實現深度學習，發展學科思維，促進學生歷史學科核心素養的提升。

三、高中歷史教學內容結構化整合與教學實施路徑

關于教學內容的整合，《課標》提出了“圍繞關鍵問題對教學內容進行整合”“通過重點內容的突破，帶動整體內容的教學”“設計新的綜合性的學習主題”等教學內容整合的基本路徑。筆者在借鑒《課標》這些路徑的基礎上，積極探索基于結構化的教學內容整合與實施路徑，下面以《兩宋的政治和軍事》一課為例具體說明。

（一）教科書分析與教學內容整合

《兩宋的政治和軍事》是《中外歷史綱要》（上）第9課，從課題看，本課的時間范圍是兩宋，內容主要涉及政治和軍事兩個方面，屬于古代中央集權制度的內容。縱向看，兩宋是古代中央集權制度發展歷程中的重要時期，承上啟下，有助于學生對中央集權制度的整體認知；橫向看，宋強化中央集權的措施深刻影響了當時的社會經濟、文化、思想和民族關系等各個方面，關聯左右，有助于學生對這一時期歷史各方面內在關系的認識。

教科書基本按時序先后呈現了四目內容，分別是：“宋初中央集權的加強”“邊防壓力與財政危機”“王安石變法”“南宋的偏安”。四目內容間邏輯關系是非常清晰的：宋初以防“五代之弊”為宗旨，采取了一系列的針對性措施，在實現重建集權的同時，也帶來了“三冗”問題、制度僵化、行政效率低下和因循保守的政治風氣的諸多弊端，進而導致了嚴重的統治危機，邊防壓力和財政危機空前嚴重。為應對危機，北宋中期王安石以富國強兵為目的進行了變法，力圖改變積貧積弱局面。隨著變法失敗，北宋無法阻擋金勢力南下，最終被金所滅，宋室被迫南遷，偏安南方。

可以發現，北宋成功防“舊弊”的同時，又產生了“新弊”，并對兩宋產生了深遠影響。基于此，筆者以“弊”為鏈將教科書內容進行了結構化整合：防弊之政（宋初中央集權的加強）—新弊之積（邊防壓力與財政危機）—革弊之艱（慶歷新政與王安石變法）—流弊之痛（南宋的偏安）。這樣的處理基本符合四目內容間的邏輯關系，把教學內容串聯起來，形成結構化的內容，便于學生學習，利于提高教學質效。

（二）教學過程略述

新課導入分兩步進行。第一步，教師簡介北宋的建立情況：公元960年，后周禁軍統帥趙匡胤發動陳橋兵變，奪取帝位，建立北宋。第二步，結合《雪夜訪普圖》講述：北宋建立不久后的一個雪夜，趙匡胤到訪謀士趙普家，商討統一之策，君臣謀定“先南后北、先易后難”的統一方針，快速結束了五代十國的分裂局面，基本實現了統一。

教師講述：又一次兵變奪權，又一個天子“兵強馬壯者為之”的局面再次上演。然而，這次兵變，并沒有讓歷史發展成“五代十國”，而是形成了一個存續了300多年的宋朝。為什么武將奪權的趙匡胤沒有讓“五代”局面重演？帶著問題，我們進入《兩宋的政治與軍事》一課的學習。

這樣的講述導入，一是讓學生知道北宋的建立與統一的簡況，二是在認知沖突情境中設疑導入，引發學生思考和學習興趣。

新課教學分“防弊之政”“新弊之積”“革弊之艱”“流弊之痛”四目推進。

第一目 防弊之政

本目內容主要為宋初加強中央集權的背景和措施。教科書對背景的講述較為簡單，但教學中要講清楚宋初的“防弊之政”，必須講清楚“弊”在何處。唐季以來的長期軍閥割據、頻繁兵變政移的動蕩局面，是北宋建立者必須面對的現實問題，宋初統治者必然要總結并汲取這一歷史教訓，采取針對性預防措施，強化中央集權。

本目的教學，設置了三個任務型子問題推進教學。任務和問題一：結合教科書第一段，分析宋初統治者要防何弊？通過此問題，讓學生知道宋初強化中央集權的主要目的是防止唐季以來藩鎮割據、頻繁兵變政移的現象重現，維護宋王朝的長治久安，突出宋“事為之防”的政策出發點。任務和問題二：閱讀教科書第二、三、四段，說說宋初統治者采取了哪些防弊措施？通過任務和問題，讓學生理解宋初強化中央集權的具體措施。任務和問題三：根據教科書第二、三、四段，概括宋初這些防弊措施的特點。從這三段歸納出“強干弱枝”“分化事權”“崇文抑武”“守內虛外”的特點。任務和問題四：結合教科書“史料閱讀”，談談宋初的“防弊之政”是否達到了“防弊”的目的。以此幫助學生理解宋初“防弊之政”有效預防了地方割據、武將奪權等現象，鞏固了國家的統一和安定，強化了中央集權。

第二目 新弊之積

本目內容主要解決兩個問題：一是北宋統治危機的具體表現；二是導致危機的原因。危機的具體表現在教科書表述得比較清晰，危機產生的原因則需要引導學生從主（“防弊之政”的弊端）客（遼與西夏的強大）觀方面進行分析，重在主觀方面。

教學中，設置了兩個任務型問題。任務和問題一：閱讀教科書第二目，說說北宋出現了怎樣的危機？學生在自主學習和問題解決中，理解北宋的統治危機主要表現在邊防軍事危機和內部財政危機兩方面。任務和問題二：結合教科書第一目和“問題探究”，分析為什么會產生這些危機。以此問題的分析，讓學生理解宋初的“防弊之政”也催生了“三冗”、行政效率低下等“新弊”。在此基礎上，教師結合材料“先皇帝創業垂二十年，事為之防，曲為之制，紀律已定，物有其常，謹當遵承，不敢逾越”。總結并過渡：宋代歷朝均遵循祖訓，把宋初的“防弊之政”奉為“祖宗之法”，造成宋制度僵化，因循守舊的政治風氣愈發濃厚。這就導致其“新弊”深積，危機漸重。因此，到北宋中期，先后發生了兩場變法運動。

第三目 革弊之艱

本部分內容講述了北宋中期“慶歷新政”和“王安石變法”兩場變法運動，“慶歷新政”的內容較為淺顯，按教科書講述即可，教學重點放在“王安石變法”部分。

“王安石變法”部分的教學，圍繞“為何變”“如何變”“有何成效”“為何失敗”四個問題進行教學。以此讓學生理解“新弊之積”導致的危機加深是“變法”的背景，進而掌握變法為解決軍事危機而采取的強兵措施和為解決財政危機而采取的富國措施。然后結合教科書簡要分析變法成效。最后結合教科書“學思之窗”和史料“神宗熙寧年間王安石主持推行的新法，更由于貫徹其間的‘天變不足畏，祖宗不足法，人言不足恤’的精神而遭到強烈阻力與嚴厲批評。朝野辯爭的重點，在于是否應該謹守祖宗之成法。[4]”多角度分析王安石變法失敗的原因，并再次強調“祖宗之法”對改革的影響。最后結合兩次變法的失敗，體現“革弊之艱”。

第四目 流弊之痛

南宋是北宋皇族統治的延續，襲北宋而立。在“祖宗之法”的桎梏下，南宋基本沿襲了北宋的治國方略和政策，當然也承襲了北宋的“新弊”。教科書以“南宋的偏安”為題，介紹了金滅北宋和南宋的建立、宋金和戰和對峙等內容。此處“偏安”，應指南宋難以實現統一或不思統一、茍安現狀。因此，將本目主題定位“流弊之痛”。

基于上述分析，教學中對金滅北宋和南宋的建立、宋金和戰和對峙這些內容簡化處理。重點設置分組討論活動：結合史料分析南宋為何選擇偏安南方呢？這個問題的設置，突破了教科書對宋金和戰及對峙局面的簡單介紹，讓學生在討論中多角度理解南宋偏安的原因，尤其是沿襲北宋的治國方略和政策，崇文抑武導致武將缺乏、軍隊戰斗力不足，“三冗”問題依然嚴重，是導致南宋偏安的重要原因，從而說明本目主題“流弊之痛”。

最后，教師總結：宋初的“防弊之政”，結束了藩鎮割據、武將專權、兵變政移的局面，實現了宋的長治，但因“矯枉過正”產生“新弊”而不能久安。在“祖宗之法”的束縛下，“新弊”久積，加劇危機而引發“革弊”之變法，也未能除弊富強。南宋基本沿襲北宋之制，致偏安一隅。所以我們要有矯枉之精神，但不能過正；要有尊祖之美德，但不能因循守舊。

結束語

結構就是邏輯，教學內容的結構化整合，核心是找到教學內容間的內在邏輯。《兩宋的政治和軍事》內容整合過程中，基于教科書和教師用書的研讀，在理解教科書編寫的意圖基礎上，厘清了教科書四目內容的內在邏輯關系。然后以“四弊”將其邏輯關系可視化呈現，經一定的取舍，形成以“弊”串聯、符合學生認知邏輯的結構化教學內容，實現了教學內容的有效整合。

僅整合出結構化的教學內容是不夠的，教師還要根據學情，科學制訂教學目標、合理選擇教學方法、優化教學流程，將整合出的結構化教學內容融入教學各環節中。通過有效地實施教學，幫助學生理解內容間的聯系，進而結構化地理解所學內容，形成結構化的知識。本課教學，依托教科書，通過設置學習任務和問題鏈，以“任務驅動”和“問題解決”的方式，以教師講述、自主學習、合作學習等方法，在問題解決的過程中層層推進教學，促進學生歷史思維和學科素養的發展。

參考文獻

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[4]鄧小南.創新與因循：“祖宗之法”與宋代的政治變革[J].河北學刊，2008（5）：60-62，73.