智能時代教師實踐智慧的內涵、窘境與超越

摘" 要" 智能時代數字技術與人工智能的發展給教師帶來了諸多挑戰，教師需要重新思考教師專業發展的特質，尋求教師發展的新定位。實踐智慧作為一種“善”的踐行，能夠把握德性所知和具體境遇，發揮其在德性實踐中慎思明辨的作用。基于教師實踐智慧在審時度勢中凸顯境遇洞察、在“成己”“成人”中彰顯教師主體、在實踐智慧中“籌劃”教學倫理的價值審視，考察智能時代背景下教師實踐智慧在情境、主體和倫理上的變革限度，得出在虛實情境中洞察 “心靈的轉向”，在人機共生中重塑教師主體意識和力量，在道德物化中實現技術與教學倫理共生的智能時代教師實踐智慧超越之道。

關鍵詞" 智能時代；教師實踐智慧；教學倫理

中圖分類號" G451

文獻標識碼" A

文章編號" 2095-5995（2023）10-0020-03

一、教師實踐智慧的內涵與教學意蘊

（一）教師實踐智慧的內涵

哲學是一門追求智慧的學問，而實踐智慧則從實踐維度揭示了人們對智慧的追求與運用。它屬于實踐哲學的范疇，對實踐智慧的研究主要有兩個出發點，一是亞里士多德的倫理學，二是中國傳統儒家思想。

1.亞里士多德的實踐智慧

亞里士多德在《尼各馬可倫理學》中將人的活動分為三種類型，包括（1）理論（sophia）（2）實踐（phronesis）（3）創制（techne）[1]。這三種類型對應于人的三種知識或品質，理論智慧關注永恒的、普遍的事物，與神性相關。我們可以通過理論思考來接近神和模仿神的幸福。實踐智慧則關注變化的事物，因為世界充滿了變化，我們的行為也需要隨之變化。因此，實踐智慧涉及如何在千變萬化的環境中指導我們的行為，以實現人的幸福和善良。

實踐智慧與德性密切相關。在古希臘時期，德性意味著事物功用發揮出色，它指向良善、恰當處理事物以及謀求人的利益幸福。實現德性需要處理好普遍的善與具體的善、一般的善與特殊的善的關系，蘇格拉底提出“美德即知識”的理念，認為掌握善的知識可以指導我們在具體事物中的實踐。柏拉圖則提出了“理念說”，通過理念來處理普遍善與具體的善、一般的善與特殊的善的關系。亞里士多德運用了分類解決的思維方式，認為實踐智慧涉及倫理德性和理智德性，倫理德性是通過習慣養成的，它是靈魂養成的優良習慣，可以為我們指引正確的目的和方向。理智德性則依賴理智指導，實踐智慧就是理智德性的一種表現，它涉及審慎考慮、深思熟慮、慎思明辨的作用，以確保實現德性的最佳途徑。

綜上，實踐智慧體現具有以下特征：首先，它發揮理性在審慎考慮中的作用；其次，在具體情境中把握適度，將德性的知識與具體環境相結合；最后，它有助于規劃倫理德性，實際上是手段和目標的統一。

2.儒家的實踐智慧

實踐智慧（phronesis）最常見的翻譯是“明智”。在中國古代早期書籍的語境中，“智”往往與“哲”和“知”有關。總的來說，“儒家思想中的實踐智慧始終強調以道德為基礎，從不脫離德性；同時，儒家的實踐智慧又突出體現在重視修身成己的向度，亦即個人內心的全面自我轉化；最后，儒家的哲學思想總是強調實踐智慧必須化為實踐的行動，達到知行合一的境界。”[2]

首先，儒家的實踐智慧是一種倫理德性，即實踐智慧本身就是目的，而不是亞里士多德所謂的聯系正確目的出發的以求最佳手段的理智德性。孟子談“是非之心，智也”，以及仁義禮智之說，體現“智”本身就是目的，指向道德的圓滿，王陽明談“良知即是非之心”也是此理。其次，儒家的實踐智慧與修身成己有關，因為“智”是一種倫理德性，指向道德的圓滿，因此“明智”與儒家的修身、成己之說有關。成己指向為己之學，是自身德性的修養。另一方面，成己是一種手段，成己以成物，是成物的前提。最后，儒家的實踐智慧還與知行合一學說有關，儒家的實踐指向道德修身的踐行活動，“篤行”“反躬以實踐”之說體現出德行合一的特點。此外，王陽明的知行合一學說中談到“行之明覺精察處便是知”，強調行動的慎思明辨，反映出了儒家實踐智慧德行合一、知行合一的特點。

綜上，教師的實踐智慧可界定為教師基于育人的價值追求，在具體教學境遇中審時度勢，實現教育與教學、成己與成人相結合的教育教學品質。

（二）教師實踐智慧的教學意蘊

1.情境之維：在審時度勢中凸顯境遇洞察

實踐智慧能夠溝通德性所知與具體境遇、普遍理論與具體情境，在具體境遇中表現為慎思明辨、明覺精察，這是一種審時度勢的智慧。在這里，“勢”指向趨勢、方向，表現為不可擋的事物發展趨向，我們能夠做的就是順勢而為，順應事物發展的趨勢和方向。而“時”指向時機、天時和機遇機會，是實踐的條件。

教師的實踐智慧體現在其能把握教育教學的基本規律和方向，同時能夠在教學境遇中抓住具體的教學時機和機會，從而隨機生智，產生教學機智。又或者是能夠在方向的把握上，根據潛在的時間、地點、條件和境遇創造機會。這需要教師具備一定的教育教學洞察力，由自發地教育教學轉向自覺地教育教學。

2.主體之維：在“成己”“成人”中彰顯教師主體

“以成己和成物為指向，實踐智慧融合了理論理性和實踐理性，體現了說明世界與改變世界的統一”[3]。認識世界是為了改變世界，改變世界是為了能夠合乎自身存在需要。在這一過程中涉及人與世界的關系，人首先需要了解自己是誰，才能明確自己應該做什么。孟子曾以“人禽之辨”去認識人的本質，通過人禽之辨，儒家實踐智慧以成己和成人回答人應當做什么的問題。而西方哲學家也會通過人與植物、動物、天使和上帝的比較去認識人是什么。

教師也需要進行類似的自我定位，形成教師的身份認同和角色認同。只有當教師認同自身的角色身份時，教師才會內在產生適應教師專業發展、品德修養、終身學習和反思自覺等要求，形成“成己”的追求。教師需要認識到師生、教師團體和學校團體之間相輔相成的聯系，才能自覺地致力于學生發展，以及教師共同體和學校共同體的協同發展，形成“成人”的追求。當教師形成明確的自我意識后，他們就能在追求“成己”“成人”的實踐中彰顯教師的主體性。

3.倫理之維：在實踐智慧中“籌劃”教學倫理

在立德樹人的背景下，教育教學面臨一系列的倫理問題，例如德與才、效率和公平、尊德性與道問學的關系等。教師實踐智慧的作用體現在其運用實踐智慧把握手段與目的的統一，處理教育教學中教學與育人、知識與素養 、技術與教育等關系。教師應運用實踐智慧，從一般教學倫理出發，在具體教學行為中考慮如何有效實現適當的教學目標。

二、智能時代教師實踐智慧的窘境

（一）教學情境由真實情境轉向虛實交織

智能時代的發展，包括大數據、人工智能、物聯網、云計算等數字技術，推動了教育教學全方位、多層次和整個教育教學生態的變革，尤其是元宇宙技術的興起，促使虛擬教育場景的出現和廣泛應用。這種變革使得教育教學情境變得復雜多樣，數字技術下的全景息圖和數字畫像有利于推動學生的個性化學習，這一切導致教師的教育教學面臨新的挑戰，從過去的真實情境逐漸轉向虛實交織的情境，如果說教育教學情境要貼近學生的現實生活，那么“虛擬現實下的‘真假不分’，讓人離真實的生活更近還是更遠？”[4]教師的實踐智慧該如何在虛擬與現實的交織發揮其境遇洞察能力，從而能夠“能夠在虛擬課堂討論中，仍能維持一種蘇格拉底式的教學法精髓的技術。”[5]這是在智能時代下情境之變給教師實踐智慧帶來的挑戰。

（二）教學主體由技術輔助教師轉向人機融合

智能時代，人工智能的發展使得人工智能教師成為可能，其在教育教學中的趨勢也逐漸將技術從輔助性角色轉變為與教師在課堂上共同存在的可能性。

在過去，人們通過人禽之辨認識到何為人，從而確立“成己”“成人”的追求，而在智能時代，我們需要通過人機之辨認識何為人，這既是人類地位面臨的挑戰，同時也是重新認知自己的契機。“人體解剖對于猴體解剖是一把鑰匙。低等動物身上表露的高等動物的征兆，只有在高等動物本身已被認識之后才能理解”[6]。

因此，當出現一種被認為是新的節點性事物時，通常是理解人類自身的最佳時機。

人工智能教師就是我們重新認識人類教師的一個新節點事物，原先對教師成己、成人的追求，也會隨之發生變化，人工智能教師的角色將重塑教師的成己追求，而人機共事的教學場域也將重構教師的成人內涵。教師面臨著一系列問題的思考：如何進行人機協作？如何保持自身的主體性，不被機器取代？如何既能享受智能帶來的協助便利，又保持自身的自覺反思性，避免自身的單向度？這是在智能時代下主體之變給教師實踐智慧帶來的挑戰。

（三）教學倫理面臨更多的技術倫理

智能時代，教育教學中數字技術的運用帶來了一系列新的倫理風險，例如，教師是更自由還是負擔更重？數字技術是推動了學生的個性化還是同質化？教育教學是更公平還是更不公平？這些問題導致原本的教育教學倫理從以前的基于人情倫理逐漸轉向技術和人情倫理的共存，面對人工智能在教學中的發展與運用，我們需要思考如何將人性之善延伸至機器之善，以及教師該如何發揮實踐智慧，介入技術的改進與變革以避免其設計缺陷。同時，教師的實踐智慧需要涉及技術倫理，思考如何以“人性化、生命化”為旨歸，為智能的應用立法。

三、智能時代教師實踐智慧的超越之道

（一）在虛實情境中洞察 “心靈的轉向”

柏拉圖認為教育的作用在于引導人走出洞穴，將其關注點從可見的現象世界轉向可知的理念世界，而從洞穴一步步往上走，走出洞穴的這一向上歷程即“心靈的轉向”的發生歷程。“結合目前人類周遭真實的生存狀況，我們可以發現數字技術創生的虛擬空間正使得理念世界加速下沉為可見世界。也就是說，由數字技術層層嵌套的封閉性環境正在催生出‘數字洞穴’這一新的可見世界。”[7] 可見，在智能時代的虛擬教育場景中，教師需要在學生面對各種可見現象的“數字洞穴”時，幫助他們實現“心靈的轉向”。因此，面對智能時代虛實交織的情境之變，教師實踐智慧的境遇洞察、慎思明辨的關鍵在于把握學生“心靈的轉向”是否在形成之中，在虛實情境中審時度勢，尋求學生“心靈的轉向”的最佳時機和途徑。

（二）在人機共生中重塑教師主體意識和力量

技術與人類的關系是復雜而辯證的。技術擴展了人的能力，但也可能威脅到人的自主性和價值觀

。在人機共生時代，人與機器并不是涇渭分明的，當二者成為彼此的參照系時，機器思考的往往是其自身在何種程度上是人，而人思考的則往往是人在何種程度上能夠不是機器（或者說超越機器），雙方都將以彼此為參照系，對自身進行否定之否定。人作為一種符號的、文化的存在，其形成源于人在最初的自然存在中，將“技”納入自身存在，同時在與世界相處、打交道的過程之中形成自己的“道”。教師的主體意識和力量若想對象化于智能時代的教育教學和學生發展，則需在人機共生的范疇之中重塑自身的主體意識和力量，將主體間性作為確保他者主體，同時也是自身主體地位的方式之一，并將智能技術逐漸的納入自身所不足，形成自己的主體力量，以確保自身在一定程度上的獨特性。

（三）在道德物化中實現技術與教學倫理共生

傳統的道德倫理往往關注的是人自身，但隨著時代的發展，人們開始關注生態倫理和技術倫理，認為道德倫理應該要延伸至“自然物”，關注人與自然之間的生態倫理，同時還應該延伸至“人工物”，以發展技術倫理。道德物化是一種新的解決技術倫理問題的方法，它將道德規范融入技術設計和規范中，以確保技術與人的道德倫理相一致，例如馬路上的交通輔助設施“減速閥”，被人們喻為“躺著的警察”。有人形象地將道德物化隱喻為在設計技術產品時寫入的（道德）“腳本”，從而形成對技術產品和人們道德行為的規范。

智能時代的教學技術運用同樣可以將教學倫理以“腳本”的形式寫入教育技術產品或系統設計之中，教師可以在實踐智慧的引導下，籌劃教學倫理的習慣，將教學與育人、知識與素養等關系中的內在規定性形成技術“腳本”，從而在道德物化中實現技術與教學倫理共生。

（覃兵 陳吉祥，湖南師范大學教育科學學院，長沙 410006）

參考文獻：

[1] 亞里士多德，尼各馬可倫理學[M]. 廖申白，譯.北京：商務印書館， 2011：6.

[2] 陳來.論儒家的實踐智慧[J].哲學研究，2014（8）：36-41，128.

[3] 楊國榮.論實踐智慧[J].中國社會科學，2012（4）：4-22，205.

[4] 王嘉毅，魯子簫.規避倫理風險：智能時代教育回歸原點的中國智慧[J].教育研究，2020（2）：47-60.

[4] 李政濤.為人的生命成長而設計和發展教育技術——兼論教育技術學的邏輯起點[J].電化教育研究，2006（12）：3-7.

[6] 馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集 第2卷[M].中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，譯.北京：人民出版社， 1995：23.

[7] 韋恩遠，肖菊梅.數字化生存的全景遮蔽與教育應對——柏拉圖“洞穴之喻”之省思[J].開放教育研究，2023（1）：37-45.

責任編輯：劉" 源

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