中小學語文課例研究：常見誤區與有效路徑

摘" 要" 課例研究能夠幫助教師讀懂課堂、優化教學經驗、形成反思意識。理解語文課例是有效開展課例研究的關鍵，但在實踐中還存在碎片化、淺表化、盲目化的傾向。要實現理解語文課例，需要從兩個維度深入理解語文課例。一是語文課例的內在結構，包括課例的形式結構及內容結構；另一個是語文課例的外在結構，包括時代背景、授課背景以及觀評課背景。

關鍵詞" 語文課例；課例的結構模型；課例研究

中圖分類號" G623.2

文獻標識碼" A

文章編號" 2095-5995（2023）10-0023-03

課例研究在促進教師專業發展方面扮演著重要的角色。有效的課例研究有助于教師理解課堂情境、優化教學經驗并培養反思能力，從而促進教師專業發展。然而，如果教師對課例研究的意義認識不清或方法不當，可能會適得其反。本文以語文課例為例，探討課例研究中常見的誤區，提供語文課例的基本結構模型，并通過示例具體說明其有效的路徑。

一、語文課例研究的常見誤區

對于廣大語文教師而言，閱讀文本課例本身并不難理解。關鍵在于如何通過課例研究實現對課堂的深刻理解，優化教學經驗并培養反思意識，從而促進專業發展。要實現這一目標，需要避免下列常見的誤區。

（一）碎片化傾向

碎片化傾向指的是只關注課例中某一個教學環節或教學片段，而忽略了整個課堂的綜合效果以及師生互動的整體情境。這種方法忽視了不同片段、教學環節以及課堂環境、教師行為和學生行為等之間的聯系，導致只看到了細節而忽略了整體。

（二）淺表化傾向

淺表化傾向是只關注課例中顯性的課堂教學行為，而忽視了行為背后蘊含的普適教育理念以及解決具體教學問題的方法。這種方法缺乏提取課例中優秀教學經驗的意識與策略，難以形成帶有規律性的教學認識。

（三）盲目化傾向

盲目化傾向是指課例研究的目的性不明確，缺少明確的問題意識，只是機械地模仿課例中的做法，忽視課堂教學的情境性和豐富的生成性。這種方法缺乏自我反思，沒有將個人的問題納入課例的學習與思考中，也沒有進行批判性思考，因此很難運用課例中的優秀教學經驗指導自己的教育實踐。

二、語文課例的結構模型

英國哲學家懷特海關于“何為理解”的模型為我們建構語文課例的結構化模型提供了借鑒。在《思維方式》一書中，懷特海指出，理解是內在理解與外在理解的相互聯系。“如果被理解的事物是結構的，那就可以按照這一事物的因素以及將這些因素構成這一整個事物的交織的方式，來理解這一事物。”[1]這種根據事物自身構成要素及要素間的關系來理解事物的方式被稱為內在的理解。“把事物看作是一個統一體，并獲得關于它對其環境起作用的能力的證據。”[2]這種方式可稱作外在的理解。第一種方式把事物看作結果，第二種方式把事物看作原因。理解是兩種方式的相互作用。

要實現理解語文課例，需要從內在與外在兩種模式的相互作用中去理解。一種是語文課例的內在結構及其相互關系；另一種是語文課例的外在結構及其相互關系。課例內在結構包括課例的形式結構及內容結構。課例的形式結構因類型不同而有所不同，如教學實錄類課例以師生對話為主要形式，教學設計類課例以教學環節為主要形式。課例的內容結構主要指課堂教學的構成要素及要素間的關系。課例的外在結構可分別從時代背景、授課背景以及觀評課背景三個方面去考慮。圖1具體表示語文課例的結構模型。

三、研究語文課例的操作路徑

（一）語文課例的內在結構

課例的內在結構包括形式結構及內容結構。形式結構在上文做了說明，不再贅述。下面詳細解釋課例的內容結構。課堂教學是一個復雜的構建過程，具有一定的結構性。許多專家學者對課堂教學的構成要素進行分析，如鐘啟泉教授認為構成課堂情境的要素大體可以分為教學內容、學習主體和人際關系三個要素[3]。崔允漷教授則從學生學習、教師教學、課程性質和課堂文化四個維度建構課堂觀察框架[4]。王榮生教授從教案研制和教學實施、學科教學知識以及教育教學理念三個維度考慮課例的構成[5]。教育研究者對課堂構成要素的分析為一線教師提供了理論基礎和思維工具，幫助他們更好地理解課堂情境。本文借鑒華東師范大學崔允漷教授的課堂觀察理論，將課例的內容結構分為學生學習、教師教學、課程性質和課堂文化四個維度（如圖2所示）。以這四個維度及其相互關系為課例內在結構的參照框架，幫助教師系統研究課例，避免以偏概全、見樹不見林。

下面以程翔老師的《我教〈哦，香雪〉》課例為例[6]，從教師教學的角度切入，探討教師教學與課程性質、學生學習、課堂文化之間的關系，以揭示語文課例內在結構的邏輯路徑。

1．教師教學與課程性質的關系

在《我教〈哦，香雪〉》課例包括以下教學環節：

（1）梳理小說情節

（2）把握核心情節

（3）理解懸念筆法

（4）欣賞人物心理描寫，體會作家的創作意圖

這些環節與語文課程性質之間有密切關系。根據古德萊德的課程層級理論，教師的教學屬于對國家課程的理解與運作層面，體現授課教師對語文課程的理解與實際運用。課例的教學環節符合文學閱讀與鑒賞課程目標的具體要求，包含對小說情節、人物形象的把握，對小說藝術表現手法的欣賞，對作品內涵及作者創作意圖的理解。此外，課例的教學環節按照課程內容的內在邏輯組織起來，環節之間聯系緊密，有效保證了課程目標的落實。如前兩個環節著重引導學生理解小說情節的因果邏輯關系以及小說情節與人物性格發展的邏輯關系。后兩個環節引導學生理解小說懸念設置、心理描寫等藝術表現手法與主題及作家的創作意圖的關系。整個教學環節的安排按照課程內容的內在邏輯有機組織起來。因此，學習優秀課例，需要深入理解優秀教師如何處理教學環節與課程性質的關系，

避免碎片化的簡單模仿。

2．教師教學與學生學習的關系

課例中的四個教學環節與學生學習之間的關系如何？根據古德萊德的課程層級理論，學生的學習屬于體驗的課程，如果學生的體驗與國家規定的課程目標相契合，則表明教學達成目標。學生最初對小說的體驗是不喜歡、無觸動，說明學生與作品之間存在隔膜，這是語文教學的普遍難題。教師用什么樣的教學手段幫助學生啟迪心智、提升素養，接受作品的熏陶呢？程老師在課例中反復用“橋梁”一詞，揭示出教師在學生與作品之間所起到的聯結作用。如當教師發現學生閱讀中忽略“香雪在學校受傷害”這一情節時，教師追問學生們是否也受過類似的傷害，很多學生都舉起了手。這一巧妙連接，如同捅破了一層窗戶紙，瞬間喚醒了學生的生命體驗，學生與作品之間的隔膜被打破。此后，學生主動探究、積極思考，提出很多有價值的問題。當課堂教學結束后，學生經歷了從非專業讀者向專業讀者的轉變，實現了學習的真正發生。因此，學習優秀課例，要深入理解優秀教師如何處理教學與學生學習的關系，避免淺表化地簡單模仿。

3．教師教學與課堂氣氛的關系

教師教學如何與課堂氛圍相互作用？課例中課堂氣氛呈現出由被動、沉悶到情感激發、思維活躍的變化過程。起初學生的情感和思維活動顯得比較被動，學生表示不喜歡課文，教師由此決定將其作為教學的邏輯起點。當教師巧妙打破文本與學生的隔膜之后，課堂呈現出思維活躍的氛圍。在教師的引導下，學生的情感和思維層層深入、步步進階，課堂的氣氛既緊張又活躍。這樣的課堂氣氛的營造有賴于教師對課堂上師生關系的正確認識。課例中，教師始終以學生的學為教學活動的邏輯起點，引導學生運用自己的智慧解決問題。學習優秀教師營造課堂氣氛的成功經驗，要將課堂氣氛置于教師、學生與教學內容的互動關系中來加深理解。

在課例研究中，無論從哪個角度切入，如果課堂結構中不同維度之間存在不一致或相互矛盾，就需要通過深入挖掘課堂教學的深層結構，找出問題所在。只有當教師的教學指導、學生的學習、課程內容以及課堂氣氛真正相互統一和協調一致時，這才能算是成功的一堂課。

（二）語文課例的外在結構

理解語文課例的外在結構要處理好課例的時代背景的關系、授課者教學經驗、教學理念的關系以及教師自身困惑及他人觀評課觀點的關系。

1.與課例背景相聯系

語文課例的產生密切關聯于特定的背景和具體的教學環境。這些背景因素包括課例的時代背景、教育理念、課程教材以及學情等，共同構成了課例產生的環境背景。理解語文課例的背景有助于將課例置在時代和理論發展的背景中，從而更深入地理解課例，避免機械模仿和盲目跟隨，有助于將課例與自身教學實踐和環境相結合，通過比較來獲取啟發和經驗。

例如，《我教〈哦，香雪〉》這一課例是優秀教師在新課程改革理念的引領下，用具體的課例回答了新一輪課改面臨的重點問題，如文學作品如何落實立德樹人的根本任務，在課堂教學中學生主體作用如何發揮，課程內容如何結構化以促進深度學習發生等問題。在研究課例時，要將其置于課程改革的背景中，與課程改革的理念聯系起來，有助于全面、清晰地認識課例的優秀經驗，便于借鑒和吸收。

2.與授課教師的經驗與理念相聯系

授課教師對課例經驗的總結與提煉，對自身教學理念的闡釋有助于研究者更深入地理解課例。例如，如果一位新手教師羨慕程翔老師在《我教〈哦，香雪〉》中指導學生的出色教學藝術，但發現學生不太擅長提問，該如何處理？程翔老師在《與青年教師談備課》一文中闡釋了自己從學生問題出發的課堂教學思想[7]，總結了如何啟發學生提問的寶貴經驗。這位年輕教師可以搜索更多程翔老師的相關課例，也可以查找程翔老師關于自身專業發展的文章，了解其教育教學思想的形成與演變過程，從中獲得啟發。

3.與教師自身困惑及他人觀評課相聯系

教師自身在教學過程中遇到疑慮時，查閱相關的課例可以幫助他們解決這些疑慮，進一步提高他們的教學能力。如果一位教師感覺自己教學存在的問題是教學環節經常與教學目標脫節，或者教學目標難以落實，那么課例中程翔老師從文體入手，依照文體的內在邏輯有機組織教學環節的經驗就非常值得借鑒。如果能夠正確地提取出這個課例中指導學生閱讀與鑒賞小說的經驗，將有助于改進自己的教學方法，提升教學能力。

另外，在課例研究中通常伴隨著同行或專家對課例的評價和分析。教師需要正確處理同行專家的評價意見，并善于將自己的判斷與課例的評析相結合，取長補短，以促進自身的專業發展。

從教師專業發展角度來看，研究和理解語文課例，縮小理論和實踐之間的鴻溝是一個不斷建構的過程。不僅需要通過模仿式學習來實現，還需要教師在課堂實踐中不斷將自己的實踐經驗與課例經驗相結合，將理論與實踐有機地融合，最終形成專業的見解和判斷，以引導自身不斷提高教學水平。

（盧楊 胡春梅，北京教育學院人文與外語教育學院，北京 100120）

參考文獻：

[1][2] 懷特海，思維方式[M].劉放桐，譯.北京：商務印書館，2010：44.

[3] 鐘啟泉，讀懂課堂[M].上海：華東師范大學出版社，2015：161-162.

[4] 沈毅，崔允漷.課堂觀察：走向專業的聽評課[M].上海：華東師范大學出版社，2008：103-104.

[5] 王榮生，高晶.“課例研究”：本土經驗及多種形態（下）[J].教育發展研究， 2012（10）：44-49.

[6] 程翔，我教《哦，香雪》[J]，語文建設，2019（11）：35-38.

[7] 程翔，與青年教師談備課[J]，語文學習，2019（7）：77-80.

責任編輯：劉" 源

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