“雙減”背景下初中生語文學科核心素養提升路徑探究

摘" 要" 新一輪基礎課程改革把核心素養放在突出位置，強調其對學生終身發展的意義。“雙減”政策的出臺，呼吁教育要“提質減負”，各學科教師積極響應，在核心素養方向標的指引下，認真研究學生核心素養培養路徑。本研究以初中語文學科核心素養的培育理念為支點，通過文獻梳理及實踐觀察總結出初中語文學科核心素養培育現狀，分析在核心素養培育過程中存在的問題，探尋可行性提升路徑，為高質量教育教學長效賦能。

關鍵詞" 初中語文；核心素養；培育現狀；培育路徑

中圖分類號" G633.3

文獻標識碼" A

文章編號" 2095-5995（2023）10-0038-04

2014年，教育部頒發的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》（以下簡稱《意見》）中首次正式提出“核心素養”概念，并將其置于深化基礎教育課程改革與發展、落實立德樹人目標的基礎地位。[1]“當下，依據立德樹人的要求，強化人的素養培養，充分體現學生發展核心素養的精神，注重學科育人價值，需要確立并構建語文學科核心素養的基本結構，并將核心素養的內涵落實到語文課程與教學中。”[2]培養學生的語文學科核心素養既是時代的要求，也是構建初中語文課堂高效學習的保障。目前，高校課程教學專家對語文學科核心素養的理論研究成果豐碩，這為一線教師認識語文核心素養提供了指引，但一線教師難以用專家的理論成果和義理闡釋自己從一線教學中建立的實踐認知。在“雙減”背景下，基于初中學生語文學科核心素養的發展現狀，探尋提升學生語文學科核心素養的路徑是當前初中語文教學的首要任務之一。

一、初中語文學科核心素養的培育理念

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出，語文學科核心素養是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，是學生在積極的語文實踐活動中積累建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。[3]所以，語文學科核心素養的培育不是一蹴而就的，需要教師統籌規劃每個學段的教學目標，系統推進初中階段的語文素養培育。因此，教師培育語文學科核心素養要有階段性、綜合性、實踐性和終身性。

（一）階段性

語文學科核心素養的形成具有階段性，這是由學生身心發展的階段性特點決定的，《課程標準》指出，學生是獨立的個體，每個個體的發展階段不同，發展性是學生的特性之一，核心素養體系構建必須尊重學生身心發展規律，按照學生發展的敏感期，合理設置培育目標，不能跨越，更不能顛倒。[4]不同年齡階段的學生具有不同的認知能力，學生在語文學習中所養成的語文學習習慣也不同。在語文教學中，教師要關注學生心理發展的階段特征，根據學生不同年齡階段的特點分階段進行培養，根據各階段學生心理特征和年齡特征制定相應的培養內容。[5]

（二）綜合性

核心素養包括語言、思維、文化及審美四部分，這四部分是一個整體，是知識、技能和情感態度的綜合體，它們之間并不是“非此即彼”的關系，其呈現的是“你中有我，我中有你”的互聯互通的關系。[6]因此，教師不能將語文學科核心素養的四部分進行界線劃分及單獨規劃培養，尤其是當素養作為課程教學目標時，須更加強調四部分的綜合性和整體性。

（三）實踐性

語文課程是一門實踐性很強的課程，語文學科核心素養的形成和發展在相當程度上要靠習得。應試教學注重理論知識的背誦和掌握，常忽視學生實踐能力的培育，新時期語文教學要超越應試需要和規則，從應試模式中解放出來，培育學生的實踐能力。語文學科核心素養的培育具有實踐性，教師在教學中要踐行“教學做合一”的教學理念，給學生創造實踐的機會，讓學生主動展現自己，讓學生從實操中獲得素養，再將所學運用到實踐中去，真正做到知行合一。

（四）終身性

著名雅典哲學家梭倫說“活到老學到老”，學習是一個人的終身事業。《課程標準》指出，語文學科核心素養“是學生終身發展的基礎”，語文學科核心素養貫穿人的一生。因此，教師在平時的教學中要注重核心素養的終身性和持續性，不僅著眼于學生當下的語文學習， 同時還要關注核心素養對學生未來學習和生活產生的持續性影響[7]。

二、基于語文學科核心素養導向的初中語文教學現狀分析

發展學生的語文學科核心素養是初中語文教學的價值追求。筆者結合相關實踐經驗，對初中學生語文學科核心素養發展現狀進行研究，發現當前初中語文教學存在如下問題。

（一）教師層面

1.教學目標：偏離語文課程育人目標

《意見》明確指出，教育部將組織研究提出各學段學生發展核心素養的體系，各級各類學校要從實際情況和學生特點出發，把核心素養的要求落實到各學科教學中。從課程建構與實施的視角實現核心素養生長、發展，是語文課程落實育人目標的一條可行性路徑。但研究發現，在備課環節，教師自身對語文學科核心素養認識不夠，在設定教學目標時，未能達到與語文學科核心素養理念的契合，以致最終呈現的課堂教學只注重文學常識的認識、知識的積累，忽視了語文教學應培育學生語文學科核心素養的目標。教學目標指引教學活動實施的方向，是教學活動的出發點和最終歸宿，語文教學目標設計得是否科學，直接決定了語文教學的質量和效果。因此，教師必須認真研究課程標準，正確理解語文學科核心素養的內涵，準確把握語文學科核心素養與各階段教育目標之間的關系，認真落實每堂課程素養目標的設定，使學生的語文學科核心素養得到切實的發展與提升。

2.教學方法：教學方法傳統單一

隨著語文課程改革的深入推進，教師的教學理念發生了較大變化，大部分語文教師能夠在課堂教學中充分尊重學生的主體地位，把課堂時間交給學生，致力于培養學生相關核心素養。但部分教師在授課時依然采用教師口頭講授的單一教學法，在作業布置方面依然實行先講后練的簡單模式。此外，部分教師不能靈活使用多媒體輔助教學，教學方式與時代脫節，核心素養培養效果不明顯。語文教師需要在課堂教學中滲透核心素養教育理念，緊跟時代步伐，改變傳統單一、落后的教學方法，靈活運用多媒體技術輔助教學，有效提高語文教學水平。

3.教學評價：核心素養評價維度單一

在當代教育與課程中，“核心素養的測試與評價是教育實踐變革進程中無可替代的重要推力和關鍵抓手”[8]。因此，教學是否完成了核心素養培育目標，學生對語文學科核心素養掌握的程度，是否實現了課程標準規約的育人目標要求，都需要通過測評才能明確。由于學界還沒有比較成熟的語文學科核心素養評價標準，因此，目前對語文學科核心素養的評價仍然是以教師評價統攝教學全過程、以結果評價為導向、以紙筆測試為主要方式，評價維度單一。義務教育課程標準明確了各個學科的核心素養，要構建學生語文學科核心素養測評體系，建立科學的測評理念。[9]因此，構建科學完備的評價體系，促進學生語文學科核心素養的發展，是現階段教育中亟待解決的問題。

（二）學生層面

1.素養理解：語文學科核心素養理解存在片面性

在現實教學中，學生對于語文學科核心素養的認識和理解存在片面性。很多學生以為試卷分數的高低就代表著語文學科核心素養的高低。而事實上，分數只是反映學生對當時階段課程內容的掌握程度，并不能用來衡量學生核心素養的提升程度。義務教育階段語文課程核心素養包括文化自信、語言運用、思維能力和審美創造四部分，筆者通過觀察與交流發現，學生并不了解語文學科核心素養的內涵，大部分學生對語文學科核心素養的理解存在片面性，素養發展存在不均衡的現象。

2.素養學習：語文學科核心素養學習沒有系統性

《課程標準》指出，核心素養中語言、思維、文化及審美四個部分是一個整體，具有整體性和系統性。因此每個學段核心素養培育目標的設置也是具有系統性的，學生素養發展應是這四個方面的均衡發展。筆者在研究中發現，初中語文學科核心素養被分化，學生初中三年的素養學習是散化的。例如有些學生擅長語言運用但思維發展不明顯，有些學生思維性強但審美能力匱乏，有些學生思維發散能力強但語言運用表達不佳等，這些都表明了學生語文學科核心素養的學習沒有整體性和系統性。

3.素養踐行：語文學科核心素養實踐缺乏主動性

受應試教育升學壓力的影響，學生學習和作業負擔較重，加之學生認為實踐活動對語文成績的提高沒有直接的、明顯的促進作用，所以初中學生面對中考升學的壓力無心參加課內外實踐活動。同時，義務教育階段的語文教師承擔著較為繁重的知識傳授任務，也沒有多余的精力和時間為學生設計多樣有趣的實踐活動，教學拘泥于課本，學生缺乏展示和鍛煉的機會且在語文學科核心素養實踐方面缺乏明顯的主動性。

三、“雙減”背景下提升初中生語文學科核心素養的路徑探究

隨著核心素養教學理念的提出以及“義務教育語文課程標準” 的革新，許多教育工作者深入開展了語文教學方式方法的研究討論，也越來越重視學生核心素養的培養。在“雙減”背景下如何提升學生語文學科核心素養是目前我們需要探索的重要議題。

（一）堅持終身學習，提升自身素養

1.語文教師應不斷提高自身的知識素養

語文學科肩負著傳承文明、傳播文化的神圣使命，語文課程具有豐富的文化內涵和較高的文學品位。但現實中，學生對語文的學習興趣并不大，這與語文教師在教學中呈現出的知識素養水平密切相關。語文課是語言文字課，如果課堂上教師語言單調貧乏，內容干癟無味，這樣的課堂是十分枯燥的。換言之，教師通過生動有趣、豐富多彩的語言講述，不僅能使平實的語言文字課充滿語文味，也能慢慢調動學生的學習興趣。語文課程涉及的專業知識面較廣，作為語文教師，要養成良好的讀書習慣，不斷豐富語言學、文學、教育學、心理學、社會學等方面的知識，注重中華優秀傳統文化積累，提升自身文化修養，努力成為一個博學多才的“雜家”，不斷尋找能引起學生共鳴的切入點，使課堂語言豐富多彩，教學內容精彩絕倫，這樣的語文課才有趣，也會受到學生喜愛。

2.語文教師應不斷提高自身的情感素養

這里的“情感”即教師對學生群體所具備的愛心、責任心和包容心。《課程標準》強調教育要以人為中心，堅持立德樹人根本任務，發展素質教育。教學是一場公平的“對話”，是教學相長的過程。傳統教學以教師為主導，講臺是教師專屬，教師有絕對的權威，學生作為服從者，少有自己的思考和創造，這種教學模式不僅束縛了學生的思維發展，而且還剝奪了學生學習的自主性、摧殘了學生的自信心。新時代教育著力凸顯學生主體地位，關注學生個性化和多樣化的學習和發展需求，力圖培養有理想、有本領、有擔當的時代新人。所以，教育者要與時俱進，不斷學習，堅持德育為先，五育并舉，真正用愛心、責任心和包容心去“為黨育人、為國育才”。

3.語文教師應不斷提高自身的能力素養

《課程標準》指出，語文教師要“立足教學實踐，提高教研水平”，教研水平不僅指教師研究教材和學情的能力，還指教師組織教學活動的能力。教師要上好課，必須認真鉆研、吃透課程標準和教材，分析學生現有學習能力、學習狀況，明確教材重難點，從學生學情出發，融匯課程標準和教材要求，做到因材施教。另外，教師要合理利用網絡資源，將傳統教學經驗和現代信息技術有機結合，充分發揮信息技術在教材內容優化組合、學習情境設計、教學資源共享、學生學情記錄分析等方面的優勢，在教學與反思中生成實踐智慧，提升教學能力，提高語文教學效益，增強課程育人效果。

（二）順應時代要求，優化教學方法

1.充分利用網絡資源，更新教學理念

隨著互聯網時代的到來，教育領域也逐步進入基于信息驅動教學的智能時代。現如今，大數據給人們帶來了獲取優質資源的便利，作為大數據背景下的教師，必須適應時代要求，自覺學習相關課程，更新教學理念，提高核心素養培育效能。例如，某些高校或教育部門會不定期開展線上線下與教育教學相關的學術論壇或專題研討會，教師可以關注其公眾號，根據自身實踐情況觀摩學習。作為新時代教師，想要站穩講臺，培養時代所需要的全面發展的優秀人才，就要不間斷地進行理論知識學習，在實踐過程中不斷反思，及時更新教學理念，與時代共同進步。

2.組建區域教研，優化教學方法

為更好地適應新時代教育發展的需要，教師要不斷修正自我，促進自身專業成長。教研活動是教師專業快速成長的關鍵途徑，隨著信息技術的不斷發展，基于“互聯網+”的“遠程名師教研”“區域線上教研”等教研形式正悄然走進我們的生活，通過大數據診斷精準定位教研需求，通過持續性跟進，力求實現長程教研，通過多元化參與立體建構教研生態，促使區域在線教研向精準化、長程化、立體化方向發展。[10]另外，各校教師還可以通過區域線下互動教研，共同探討、深鉆教材、協同備課、共享優質資源，以優帶老、以老扶新、互相學習、共同進步。“互聯網+”背景下依托信息技術助力區域教研能夠集思廣益，助力教師優化教學方法，更有效地培育學生語文學科核心素養。

3.依托信息技術，助力高效課堂

信息技術的飛速發展給教育領域帶來了深刻變革，課堂進入了基于技術驅動教學的智能時代，教師需要不斷教育信息化素養，重構傳統教學只有“一本書、一支粉筆”的授課模式。比如，學會制作精美的課件，把文字、視頻、圖像和聲音等多種媒介的課程資源集合在一起，調動學生多種感官，使其沉浸到課堂知識的探求中。信息技術賦能教學模式，以課件展示、視頻播放為表征的多媒體教學，能夠找準教的發力點。[11]信息技術賦能“教”的范式變革，讓課堂不再局限于教師的視野。好的教學手段可以使一堂課達到事半功倍的效果。所以，常態、適切地應用信息技術開展教學活動，會讓教學更加精準、高效。

（三）調動多元主體，開展多維評價

1.調動多元主體，互評助教

評價是學生學業發展的激勵機制，評價的終極目標不是判定學生成績的好壞，而是促進學生的學業發展。傳統的評價較為注重甄別和選拔功能，關注評價的最終結果。新時代課程標準強調促進學生的全面發展，要求教育工作者實施多元主體評價，發揮評價育人功能。

多元主體評價可以分為教師評價、學生評價、家長評價。教師評價對學生的學業提升和人生成長起著主導作用，所以，教師要特別注意評價的方式，不斷提高在教學中的評價能力。學生評價包括學生自評和學生互評。學生自評就是學生根據自己的實際情況，遵循評價標準對自己作出客觀評價。學生互評就是學生之間互相評價，教師根據學情和班級情況將學生分為若干小組并選定一名組長，根據情況適當安排一些學生自主完成的評價任務。此外，學校可以建立家校合作平臺，家長定期將孩子在家的表現反饋在家校合作平臺上，學校定期分析家長反饋的信息并作為其分析學生學情的重要依據。家校合作的評價方式可以使教師更加全面、系統地了解學生，也可以幫助家長樹立正確的教育觀，以良好的行為、正確的方式影響和教育子女，促進子女的身心健康發展。多元主體評價強調發揮教師評價的主導作用，激發學生評價的潛在潛能，利用家長評價的便利條件，調動多元主體，多方助力學生核心素養的培育。

2.開展多維評價，提質增效

《課程標準》指出，語文課程評價包括過程性評價和終結性評價。過程性評價貫串語文學習全過程，具體包括課堂教學評價、作業評價及階段性評價。課堂教學評價是過程性評價的主渠道。課堂教學是學校教育和人才培養的主陣地，課堂教學評價是影響教育教學質量的關鍵。[12]在教學過程中，教師應調動學生積極參與課堂互動，關注學生基礎知識、認知過程、思維發展方式、情感態度等方面的表現，深入分析這些表現及對其影響的因素，并及時給予有針對性的指導。作業評價是過程性評價的重要組成部分，作業評價是教師對學生學習效果檢驗的一個重要指標，是教師靈活調整教學內容、教學方法的一個重要參考依據。“雙減”背景下，教師在設計作業時，要以促進學生核心素養發展為出發點和落腳點，精心設計作業，發揮作業在教學評價中的育人價值。階段性評價是在教學過程中的關鍵節點進行的評價，主要目的在于檢驗班級整體學習情況和學生階段性學習質量。階段性評價的方式比較靈活，既可以采取紙筆測試的月考和半期考試等形式，也可以采取如讀書交流、演講、戲劇表演等形式。在教學中，階段性評價是教師回顧、反思和改進教學的重要依據，教師要充分利用階段性評價的特點與功能，為教育教學賦能增效。

義務教育語文課程圍繞立德樹人根本任務，致力于全體學生核心素養的形成與發展，提升學生的語文學科核心素養是語文學科的重要目標，也是新時代全新的育人要求。因此，廣大一線教師必須與時俱進，堅持終身學習，提升自身素養，順應時代要求，優化教學方法，調動多元主體，開展多維評價，實現五育并舉，培養適應新時代的接班人。

（龔小梅，貴州省務川中學，貴州 遵義564300）

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責任編輯：毛盼盼

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