文本細讀的策略探究

王榮軍

(安圖縣松江鎮中學,吉林 延邊 133600)

語文課程意蘊豐美又博大精深,因其博大而難識其全面,因其精深而難解其精髓。語文課程內容豐富,包含中華優秀傳統文化、革命文化和社會主義先進文化等眾多文質兼美的經典文本。文本解讀是語文教學的重要內容,是深化學生對文本的理解,縮減作者與讀者、時間與空間差距的重要方式。筆者認為對文本的解讀絕不能淺嘗輒止、粗枝大葉地流于表面和形式,應突破現有文本解讀的一些困境,如詞義與表義、內容與形式、整體與局部、現實生活與文學世界的差距,帶領學生潛下心來進行文本細讀,通過入境法、還原法、矛盾法、比對法、矛盾法、反思創作法等方式,讓學生走進作者的內心,探究文本的精華。

一、文本細讀的含義

相較于文本解讀而言,文本更強調“細細地讀,慢慢地讀”,是通過自身已有的知識對經典文本的細細揣摩,于有疑處推敲,于無疑處質疑,以防止文本解讀出現表面化、概念化、一元化、圣賢化和虛假化等現象。如果說文本解讀是一種方法,那么文本細讀不僅是一種方法,更是一種態度,一種對經典文本滿懷自信、尊重、虔誠與謙卑的態度。它通過精心的閱讀、體悟、發現,在文本的“叢林”中選取自己最中意的“一枝”,用這“一枝”來聯系作者、生活和學生,最終理解作者的真意。

二、文本細讀的必要性

所謂經典,無不是作者心血的精華,要想解讀其妙處,領悟其本心,絕非易事。因而在解讀文本時,常常是困惑重重,又樂在其中。樂趣自不必說,困境可談一二。

(一)詞義與表義的困境

文本是由一個個詞語句子組合而成的。有人說,只要把握了詞語句子的含義,文本的意義也就一目了然了。但真的是這樣嗎? 為什么有的學生對文本中的每個詞語都能理解,但讀完后卻對文本講了什么仍不清楚? 其實,語言是一種模糊的藝術,每一個詞語都有實指與虛指之分。作者想方設法地用詞語表意,卻很難達到詞語的實指與虛指的精妙融合。如何突破詞語的本意,引導學生體會隱含在其背后的深層含義,體會作者的真正用意,這確實是一個難題。例如,在部編版語文九年級下冊第一單元高爾基的《海燕》 這篇課文中,有諸多形象——海燕、海鷗、海鴨、企鵝等,盡管其本身詞義指常見的一些動物,但其深刻表義卻非詞義所能代替,這很容易導致一些閱讀素養不高的學生讀起來很難抓住文本真意。

(二)內容與形式的困境

語文教學是教內容,還是教言語形式? 大多數情況下,教師是在教內容,將語文課上成了知識羅列課:課文的主要人物是誰? 講了一件什么事情?文章的主題是什么……學生似乎已經習慣了這樣的課堂,說起內容侃侃而談。但須知言語形式才是文本解讀之“本”,脫離文本的言語形式而談內容,無異于本末倒置,學生如何能窺探文本的構思之妙。正如歌德所說:“內容人人看得見,含義只有有心人得之,形式對于大多數人來說卻是一個秘密”。如何破解這個秘密,走進文本的核心,恐怕是教師最應該解決的難題。

(三)整體與局部的困境

如果說一篇課文是一棵枝繁葉茂的大樹,枝枝相映,葉葉相掩。那么,一條條枝干就是一個個段落,一片片樹葉就是一個個詞語。根系和樹干就是作者植根生活,對生活的獨特理解和感悟。行走在文字的密林里,教師往往會只見樹木,而忘卻了整個樹林,也就是因段落或局部而影響整體的理解和把握。例如,部編版語文語文八年級上冊第四單元汪曾祺先生的《昆明的雨》 先寫雨季的仙人掌,又寫菌子、果子、緬桂花、小酒店軼事等,看起來和雨相關又無關,每一段單獨成意,但組合起來寫的卻是先生對昆明深深的記憶和懷念。對于這類形散而神不散的散文,非得有大局觀,方能理解其深意。又如,部編版語文八年級下冊第一單元吳伯蕭的《燈籠》,如果不細細品讀,除了一頭霧水外,可能還會讀出誤會來。所以,修煉自己,能一葉知秋,窺一斑而知全貌,是一種境界,也是一個難題。

(四)現實生活與文學世界的困境

只有熟悉的體驗,情感才會共鳴。從這個角度講,學生對課文產生興趣,最好是文本的內容與學生的生活體驗相似,如此學生才會產生共鳴,從而激起情感認同。但每個學生的生活經歷、生活閱歷不同,對課文的理解與興趣也不同,如何拉近學生和文本的距離,這又是一個難題。例如,部編版語文七年級上冊第三單元魯迅先生的《從百草園到三味書屋》,現在的學生基本已經遠離了大自然,大多是走馬觀花式地游覽,難以理解作者對百草園刻骨銘心的摯愛。那顏色鮮艷、可觀可感的植物,那形態各異、音色優美、活潑可愛的昆蟲,在學生的腦海中基本上沒有清晰的印象,更不會產生什么美好的情感。

針對以上困境,筆者提出了文本細讀的解決方法,通過文本細讀幫助學生更全面、更深刻地理解文本的內涵,實現學生與作者跨越時間與空間的平等對話,以探尋文本的本真意蘊。

三、文本細讀的策略

文本細讀是一種方法,切不可隨意而為之,以免影響對文本意蘊的深度探尋。具體而言,可遵照以下策略。

(一)入境法

那些經典的文本往往帶著濃重的時代氣息,反映出對現實的思考和抗爭。教師在引導學生閱讀此類文本時,首先要帶領他們了解時代背景,入情入境,體會作者當時的處境和心境,這樣才更容易走進作者的內心,體會作者的寫作意圖。例如,高爾基寫《海燕》 時,正值十月革命前夕,無產階級革命先驅對于革命的渴望,反映了廣大人民推翻沙皇腐朽統治的心聲。為了應對當時反動政府的審查,作者運用了象征的手法,化身海燕去呼喚,迎接革命風暴。而吳伯蕭寫《燈籠》 時,正值二十世紀三十年代抗日戰爭時期,中華民族處于水深火熱之中、生死存亡關頭。作為一個滿懷愛國情懷的進步文人,他通過燈籠這一具有民族文化特征的載體,反映出中國人的民族情懷和對于民族現狀的擔憂,也體現出作者與時代同呼吸、共命運的擔當精神。如果了解了那個時代人們的訴求,也就理解了作者在寫作時的心境,就不難從文章的表面體會作者要表達的深層含義了。

(二)還原法

作品完成后就成了一個完整的整體,作者將自己的情感、生活體驗、生活認知等封閉在文本里,停止了敘說,等著讀者的閱讀、體悟、認同。還原法就是把未經作者加工過的原始現象想象出來,然后和文本中經過藝術加工過的形象加以比較,從而找出矛盾,提供分析的契機。

例如,部編版語文八年級上冊第四單元《背影》 是經典課文,但在教學中總覺得幾粒桔子難以引起學生的共鳴,學生無法體會到更深層的父愛。有了以上的隔膜,學生就更難走進作者的心里,體會到作者“淚”的酸澀,更無從體會父親博大深沉的愛。

王君講《背影》 時,利用了還原法,整理了以下資料卡,為學生走近作者提供了方便,收到了良好的教學效果。王老師在講授時,先是請學生讀課文中父親給朱自清寫的那封信:“我身體平安,惟膀子疼痛利害,舉箸提筆,諸多不便,大約大去之期不遠矣。”而后提供一系列資料,并利用矛盾法,請大家分析父親的身體狀況,提供了分析的契機。

1915 年,朱自清父親包辦朱自清婚姻,朱自清有怨言。父子生隙。

1916 年,朱自清上北大后自作主張改“朱自華”為“朱自清”,父親很生氣。

1917 年,父親失業,祖母去世,家庭經濟陷入困頓。朱自清二弟幾乎失學。《背影》 的故事就發生在這一年。

1921 年,朱自清北大畢業參加工作,父親為了緩解家庭經濟緊張,私自扣留了朱自清工資。父子發生劇烈矛盾。朱自清離家出走。

1922 年,朱自清帶兒子回家,父親不準他進門,只能悵然離開。

1922 年,朱自清再次回家,父親不理他。父子開始長達多年的冷戰。

1925 年,朱自清父親寫信給兒子:大約大去之期不遠矣。朱自清在淚水中完成了《背影》。

1928 年,朱自清父親讀到《背影》。父子冷戰解凍。

1945 年,朱自清父親去世。

只有了解了這些,學生才能深入理解文本,進入文字的背后,理解作者的淚,理解父愛的深,理解“我身體平安,舉箸提筆,諸多不便,大約大去之期不遠矣”后面的深情。那是倔強的父親向兒子發出的求和信號,朱自清正是聽懂了父親的信號,帶著愧疚、感念、自責之心才寫了這篇佳作。

(三)矛盾法

矛盾法即尋找行文的矛盾之處,在平時忽略的地方讀出矛盾,從而實現“大疑則大進,小疑則小進,不疑不進”的目的。例如,小說教學的目標總離不開對主題的認知,因為這是作者的“意”之所在。以部編版語文九年級下冊《孔乙已》 為例,這篇小說的主題多樣,有“苦人說”“涼薄說”等,到底哪種說法是作者本意呢? 這就要對文本進行精細閱讀,在閱讀中通過字詞尋求自己的理解、體悟、驗證。在反復閱讀時,作品中有這樣一句話:“店內外充滿了快活的笑聲。”引起筆者的注意。句中的“內外”是不是矛盾? 按作品描寫的當時的實際情況推想,那笑聲只存在于店內,那笑聲是短衣幫、小伙計、掌柜對困窘的孔乙已的無情嘲弄。這樣,那個“外”字便失去著落。可是要小心,這一處看似小小的錯誤,也許正是作者要表達的意之所匿處。進一步想,從“外”字生發想象,還有哪些人在店外笑。那就投向了無邊無際的社會現實,是店外的人們在對孔乙已作出無盡的嘲弄。抓住這個“外”字,引導學生進行想象,他們的思維就可能被激活,他們的思維就可能得到發展,思想會變得深刻。一個“外”字,不是展示了“涼薄說”主題有力的論證嗎? 越是深刻的作品,越要注意到細節之處。

(四)對比閱讀法

一個優秀的作家往往注意生活中的細節,善于抓住一事一物,作為自己感情的載體,即觸發點,從而抒發自己濃厚深沉的情感。所以,教師在引導學生閱讀這類文章時,一定要抓住作者情感的寄托物,從那些具體的事物中,從那些瑣碎的細節中,體會作者深刻的情懷。如果教師善于引導學生把這些同類的作品進行比較閱讀,學會以小見大,見樹知林,就能從整體上體會作者的深刻主題。《昆明的雨》 作者喜愛的不僅是昆明的雨,而是對昆明這座城和那段經歷的眷戀;《端午的鴨蛋》 不僅是贊美家鄉的鴨蛋,更有對家鄉深深的愛戀;《濟南的冬天》 也不僅是喜愛冬天的濟南,更是對濟南這曾經的故鄉的熱愛;而《背影》 也不僅是對父親車站送別的背影的感懷,更是對父親深深的愛和思念。這樣的對比閱讀,往往能使學生茅塞頓開、舉一反三,體會到作者創作構思的妙處。

(五)反思創作法

閱讀教學既要掌握文本內容,又要探究作者的創作技巧。閱讀教學與作文教學是相輔相成的。學生語文素養的最高體現就是作文,而從閱讀中學寫作無疑是最佳途徑。閱讀教學中,教師既要讓學生掌握文本內容,又要帶領學生探究作者創作的技巧。之后,再讓學生進行仿寫練習,就能錦上添花,有效提高學生的寫作素養。例如,在教學 《背影》時,筆者問學生:為什么作者要抓住背影來寫,而不是寫正面? 如果讓你寫父親或母親,你會抓住哪個角度作為情感的觸發點進行創作? 這樣的反思和仿寫能教會學生觀察生活,感悟生活,用心寫作。又如,在教學《范進中舉》 時,筆者會讓學生用諷刺夸張的手法仿寫“中舉發瘋”這一段,既能讓學生訓練夸張手法的運用,又能領悟“藝術來源于生活,又高于生活”的道理。

(六)標點符號法

標點符號會傳情。一個小小的標點,也會成為作者的傳情符號。例如,《秋天的懷念》 中的這一段:“雙腿癱瘓后,我的脾氣變得暴怒無常。望著望著天上北歸的雁陣,我會突然把面前的玻璃砸碎;聽著聽著李谷一甜美的歌聲,我會猛地把手邊的東西摔向四周的墻壁。”如果沒有那個分號,就不會體現作者暴怒無常的深意,也就無法體會到母親的無奈與隱忍。又如《最后一課》:“畫眉在樹林邊宛轉地唱歌;鋸木廠后邊草地上,普魯士士兵正在操練。這些景象,比分詞用法有趣多了;可是我還能管住自己,急忙向學校跑去。”句中的分號正是小弗郎士學生氣的表現啊。在他心中,畫眉和普魯士兵是相等的,是相同的,絲毫沒有國破家亡的認識,這是他情感的起點。

文本細讀是解讀文本的必經之路,但教學有法,不能生搬硬套、毫無章法。教師要直面文本解讀的困境,通過入境法、還原法、矛盾法、比對法、矛盾法、反思創作法等方式,引導學生加深對文本的理解,提升閱讀、理解與分析能力,真正發展語文核心素養。