具身認知理論視域下幼兒教育教學活動中的德育滲透策略研究

顧青

(蘇州太湖國家旅游度假區蒯祥幼兒園,江蘇 蘇州 215100)

“萬育德為首”,德育自古就是所有教育的核心內容。幼兒園是啟蒙開智的重要場所,更是培養幼兒優秀品德的搖籃。因此,幼兒園管理者及教師均應將德育及德育滲透工作作為幼兒園開展教育教學活動的基礎,并將德育滲透工作貫穿整個學前教育教學活動的始終。具身認知理論認為,人的認知根本于身體,是通過身體和環境之間的互動塑造而來的;一旦脫離了身體、情境以及空間環境,人類的認知活動就無法開展。因此,幼兒教師在開展德育滲透時須走出傳統說教式德育滲透思維,而要為幼兒提供更為豐富的體驗式、情境式以及參與式的德育滲透情境,且要將德育滲透融入幼兒園教育教學的各個環節之中,進而才能促使幼兒在不同的德育情境中完成對德育內容的認知、內化與遷移,為提升幼兒道德品質奠定基礎。

一、具身認知理論的內涵

具身認知理論提出,人類的認知活動有著顯著的具身性、情境性以及動態性等特征;人類一旦脫離了身體、情境以及空間環境之后,其認知活動就無法得以開展。[1]簡而言之,個體的認知活動必須通過身體的行為與活動才能得以開展,才能促使個體將某一個想法、念頭轉化為現實;同時,個體才有可能在具體的情感體驗、實踐活動以及思維運轉的過程中完成對相關知識內容的真正意義的理解與建構。因此,具身認知理論既強調了認知主體的身體活動、情感體驗在獲取知識、經驗中的重要性,同時也強調了認知主體與情境、空間環境的關系。[2]

隨著具身認知理論的不斷發展,“具身學習”概念也相繼被提出,具身學習概念同樣是基于身體、體驗、情境或環境來促使個體完成相關知識的獲取、意義建構與遷移。具身學習是強調學習者在學習過程中的體驗性與實踐性,且強調學習者可以通過多感官的參與,使身體與環境產生彼此的作用之后而令學習者產生體悟,并結合相關學習活動或學習任務完成知識的認知。[3]

二、具身認知理論在幼兒德育與滲透中的應用價值

(一)幫助幼兒“德育”走向“自我德育”

具身認知理論視域下,教師可基于具身認知理論、具身學習理念為幼兒搭建更加豐富的德育滲透情境,并通過各種方式方法引導幼兒真正參與到各種德育滲透情境之中,使之在參與的過程中切身體驗到德育的內容,切身感受到德育對自身的影響,并通過多感官的參與獲得更多的德育體驗或心得,并從中完成德育滲透內容的意義建構與遷移,進而幫助幼兒實現“自我德育”與“自我完善”,最終為提高德育滲透效果、促進幼兒良好道德品質的形成提供保障。

(二)豐富幼兒教育教學中德育滲透的形式

傳統幼兒教育中的德育滲透工作多以說教式、指導式等形式為主,但3～6 歲的幼兒對很多事物的認知模糊不清,所謂的德育或滲透內容對幼兒而言是無法真正理解的,他們只是一種效仿,這無疑會極大地降低德育或滲透的效果。但在具身認知理論視域下,教師可以基于該理論開展德育滲透形式的創新工作,如德育情境滲透法、德育實踐行動法、德育體驗生成法等。這些德育滲透的形式均可以促使幼兒在自身的參與體驗下與相應的德育滲透情境或是環境相融合,進而不斷增強幼兒獲取德育情感的體驗,為促進幼兒對德育知識內容的意義建構與遷移提供保障,更為提升幼兒教育教學中德育滲透的效果奠定堅實的基礎。

三、具身認知理論視域下幼兒教育教學中德育滲透的原則

(一)主體性原則

具身認知理論強調,一切學習活動均需要個體身體的參與。因此,幼兒教師在基于具身認知理論開展德育滲透時,必須突出幼兒身體的參與性,即幼兒的主體性。教師在設計德育滲透情境或是其他滲透德育形式時,既要激發、引導幼兒能夠自主參與到具體的情境活動之中,使之在具體的德育情境中用自己的身體去認識、感知更多的德育內容;還要鼓勵幼兒在完成各種德育滲透情境參與和體驗后及時將自己的切身感受或所想用自己的語言描述出來,以促進幼兒及時完成相關德育知識的意義建構與內化。

(二)生成性原則

具身認知理論視域下的德育滲透的本質就是讓幼兒的身體與相應的德育情境、環境之間進行深層次的交互作用,使幼兒在參與德育滲透情境中完成相關德育知識的獲取活動。幼兒在獲取德育知識、自身情感體驗時,往往會生成一些新想法、新知識、新經驗,此時,教師要全面保護幼兒的“生成內容”,并及時將各種“生成內容”轉化成為德育滲透內容,以此來強化幼兒“身體、經驗與情境”的彼此作用,使幼兒能夠在動態性的德育生成中高質量完成德育知識、情感、經驗等的意義建構或遷移活動。

四、具身認知理論視域下幼兒教育教學中德育滲透的策略

(一)基于具身認知理論,明確德育滲透目標

具身認知理論認為,個體身體上的生理體驗、心理狀態與情境或環境存在密切的關聯性;同時,個體的認知活動也是以其身體為載體,通過身體在相關情境或環境下體驗活動來實現對事物的認知。因此,幼兒教師在開展德育滲透之前,必須深度學習、解析、理解具身認知理論在幼兒德育滲透中的要點,并明確幼兒德育滲透目標、計劃與內容,同時,還要創設更多的、符合各年齡段的幼兒德育滲透情境,以增強幼兒的參與感與體驗感,使之能夠在各種德育滲透情境中完成對德育滲透內容的認知與理解,進而才能提高德育滲透效果。[4]

首先是長期德育滲透目標。幼兒園幼兒的年齡多處于3～6 歲之間,且均處于具體形象思維階段,其對教師開展的德育滲透內容的認知與理解多依據自身的生活體驗(身體參與)來完成。因此,教師在運用具身認知理論開展德育滲透時,必須結合幼兒的成長與思維發展擬定長期的德育滲透目標,使幼兒在不同的成長階段均能夠參與到相應的德育滲透活動之中,這符合幼兒知識與經驗的獲取規律,也有利于提高德育滲透效能。幼兒長期德育滲透目標是要保證幼兒在學前階段能夠切實理解文明禮貌行為、基本禮儀,形成良好的愛國主義情感、家國情懷、尊老愛幼意識以及良好的健康心理等。同時,長期德育滲透目標要貫穿整體幼兒教育教學活動的始終,使之具有系統性、連續性與整體性,進而才能保障幼兒德育與滲透的效果。其次是短期德育滲透目標。短期德育滲透目標是基于長期德育滲透目標的細化,以此來滿足幼兒德育內容學習與踐行規律。同時,教師在擬定短期德育滲透目標時,必須基于具身認知理論,結合幼兒年齡段(小、中大班)來設計相應的德育滲透內容與情境,促使幼兒能夠在具體的、真實的學習與生活中體驗、感知更多的德育知識、行為,并通過一些生活化、體驗化的德育實踐活動來進一步增強幼兒德育內容的理解,為提高學生遷移效果、外化于行提供保障。

(二)基于“家園合作”機制,開展“具身”德育滲透

幼兒教育教學活動中的德育滲透工作并非一蹴而就的,教師必須在幼兒德育滲透長、短期目標的基礎上將具身認知理論與德育滲透相結合,并貫穿幼兒學習、生活,園內與園外的各個細節之中,通過家園合作機制,從對幼兒的細節觀察入手,全面了解、掌握幼兒的言行舉止以及思想情緒,及時發現幼兒既有或是潛在的德育問題,并予以精準式德育滲透,促使幼兒能夠及時發現自己在德育方面的“具身”德育錯誤或是體驗中得到德育滲透,教師及幼兒家長均應及時幫助幼兒糾正自身的不正當言行或錯誤思想,進而才能在循序漸進中不斷改善幼兒道德品質。[5]

首先,完善家園共育模式下的德育共育機制。教師必須進一步完善家園共育模式下的德育共育機制,以增加幼兒園及幼兒家長之間的深層次合作、共育的關系;同時,教師還要將具身認知理論在幼兒德育與滲透中的應用價值進行相應的宣傳工作,以增強幼兒家長(尤其是幼兒的看護人,如奶奶、姥姥等)對家園共育機制以及具身認知德育滲透的認知。其次,共同關注幼兒“具身”德育。教師在幼兒園教育教學中應密切觀察幼兒的言行舉止以及情緒、思想的動態,如幼兒的言行舉止不當,說出一些不尊重他人的言語等,教師可以利用課余時間單獨與該幼兒進行交流與溝通,引導幼兒去觀察自己不當言行對其他同學情感的影響。此時,教師無須對幼兒采用批評教育的方法,而是引導幼兒能夠通過設身處地的換位思考來引發其對自己不當行為的自我反思與審視,進而才能令其基于具身認知、情感體驗等切實認識到自己的錯誤言行,還會讓其感受到自己錯誤的言行可能會給其他同學造成的傷害。同樣,教師也要將各種德育滲透內容、具身認知理論下的“具身”德育方法與育人方法及時介紹給幼兒家長,使幼兒家長也能夠在家庭中實現精準家庭教育以及德育滲透,為進一步促進幼兒道德品質的提升奠定基礎。[6]

(三)基于幼兒學習活動,開展“具身”德育滲透

幼兒園是幼兒開展各類學習與實踐活動的重要場所。因此,教師要將德育與滲透貫穿園內的各教育教學環節之中,進而實現“具身”德育滲透的目的。無論是小班幼兒還是中、大班幼兒,其自我認識、自我約束能力均相對較差,如隨地扔紙屑、飯后不收拾餐桌、上課大聲說話、游戲活動時不遵守規則等。教師可以基于具身認知理論來開展多種形式的德育與滲透工作。

首先,課堂教學活動中的“具身”德育滲透策略。教師在教學活動中,如果發現有幼兒在課堂學習或活動時不注意自己書桌的個人衛生時,教師應及時指出,引導、鼓勵幼兒及時予以糾正并自主清除自己書桌上的紙屑廢物等。同時,教師還要通過榜樣示范形式,給予該幼兒一個明確的學習、效仿對象,以此來進一步增強該幼兒的“具身”體驗感。若幼兒在教師的引導下,屢教不改時,教師仍可以采用“具身”體驗方法增強幼兒對臟亂“環境”“情境”的感知。如在開展精細的水粉畫實踐活動時,教師可以不斷增加該幼兒書桌周邊的紙屑廢物,尤其是幼兒水粉顏料旁邊,以增加幼兒實踐操作時的困難度。此時,幼兒往往會察覺因自己書桌的雜亂而影響到自己水粉畫實踐活動,并自主地進行整理。教師則要順勢給予積極的、正向的引導,使幼兒能夠切身感知到臟亂的書桌給自己及同學的學習或實踐活動帶來的影響。幼兒在具體認知的影響下自主地發現自身個人衛生方面存在的問題,而無須教師更多地引導、幫助,其會從內心深處對“臟亂”有更深刻的理解,且會通過具身認知的“涉身性”認識到自身在衛生方面的不足,并進行自主改正。其次,實踐活動中的“具身”德育滲透策略。幼兒教育教學活動中的德育滲透的最終目標就是要促使幼兒能夠將更多的德育內容“內化于心,外化于行”。因此,教師要在各種實踐活動中不斷增強幼兒的德育“具身”體驗感以及踐行意識,促使幼兒切實將德育滲透內容高效內化、遷移以及生活化踐行,最終達到外化于行的德育目標。如在區域游戲活動時,有幼兒自主幫助其他同學時,教師可利用手機拍照或錄像,并在游戲活動結束后給予及時的表揚及賞識性評價。一方面,可以進一步增強幫助他人的幼兒產生強烈的“具身”助人體驗感,還可以充分發揮出“具身”榜樣作用;另一方面,被幫助的同學,既能夠感受到被幫助時的內心情感變化,還會潛移默化之中增強該幼兒在未來的學習與生活中踐行助人的“具身”情感。與此同時,教師的這種展示化的德育滲透,還可以達到“放大”德育榜樣行為的目的,引發更多幼兒的思考與效仿,進而達到“具身”德育滲透、外化于行的德育目標。

五、結束語

幼兒教師在教育教學活動中開展德育與滲透工作時,可有機地運用具身認知理論,通過不斷增強幼兒的德育“具身”體驗感來達到德育與滲透的目的。在“具身”德育滲透時,教師還要擬定長期和短期德育滲透目標,并將德育滲透目標貫穿整個教育教學活動中,更要從細節入手,幫助幼兒將與德育相關的言行舉止結合在一起,并在不斷的德育“具身”體驗或是思考中形成良好的道德品質,并踐行于自己的學習與生活之中。