主問題教學法在課堂中的應用探究

于雷

(撫松縣外國語學校,吉林 白山 134500)

隨著《義務教育課程方案和課程標準(2022 年版)》 的出臺,“核心素養”再度成為熱議的教育命題之一,堅持素養導向已成為中小學推進課程改革的一大原則。“學會學習”是六大核心素養之一,指向學習方法、學習意識、反思能力、信息意識等維度。撫松縣外國語學校于2018 年開展的“主問題教學”研究,直指學生學習動力、學習方式和學習結構的問題。在研究中,教師們聚焦課堂,踏實教研,使課堂教學更高效,讓學生逐步學會自主探究,獨立思考,發現并解決問題,提升探究能力和創新能力。

一、主問題教學的相關概念

“主問題教學”最初是由湖北省特級教師余映潮針對語文學科提出的教學理念,目前在國內外尚未形成全學科的系統研究。撫松縣外國語學校對“主問題教學”的初步研究也只集中在語文、數學兩個學科,直到2018 年才在全學科得到推廣。

“主問題教學”的定義:在課堂教學中設立“主問題”和“子問題”,讓“主問題”為整節課確定基調,以“子問題”為支撐和鏈接,組織教學和學習,構建主線明確、脈絡清晰的板塊式教學。在“主問題”的導引下,學生能在教師搭建的平臺下自主地分析和解決問題,從而建構學科知識。其中,“主問題”是指教師依據課標,結合教學內容,圍繞教學目標所設計的核心問題,是能引領學生進行學習的中心問題,是能影響學生學習效能的關鍵問題,是能牽引學生進行自主探究學習中的“牽一發而動全身”的問題。在“主問題”的引領下,設計探究活動,通過獨立思考、合作探究等學習過程來提升學生思維能力及學科素養。“子問題”是骨架,支撐“主問題”的解決,在教學中起著建構具體探究活動的重要支撐作用。

二、主問題教學的問題設計

(一)主問題設計的原則

1.整體性原則

主問題的整體性不等于子問題的機械之和,不是簡單地把內容分成許多部分,然后再將各個部分平鋪直敘,逐步講述。整體性原則要求課堂設計明確整體目標,提煉各個要素,通過對每個要素的教學,逐步完善對主問題的解答和闡釋。主問題的設計應當突出重點,立意深刻,指明課堂教學的核心內容,為進一步展開課堂活動提供關鍵的參考和路徑。主問題需要充分調動學生的積極性,引導學生對各個要素展開自主探索和思考,從而幫助學生對教學內容進行整體理解。

2.主體性原則

主體性原則要求翻轉課堂讓學生成為學習的主人。教師要明確自己指導者和引導者的身份,不要全程灌輸課堂內容,而要善于學習和研究學科課程標準和教材,并在課堂內容與學生心靈之間架起溝通的橋梁。這要求教師細致分析每名學生的學習觀念、學習進度以及知識水平,因材施教,解決學生遇到的實際問題。因此,教師在備課和教學過程中,要在啟發和引導上下功夫,做好育人和學習的領路人。

3.發展性原則

發展性原則是指教育者應讓課堂教學有益于學生的未來發展,充分調動學生的潛能。“最近發展區”理論要求在設計主問題時,一定要把問題設置在學生的能力范圍之內,讓學生能夠通過一定的自主學習就能理解并解決問題,這樣的主問題是最具指導意義和探究價值的。總之,主問題教學應能夠促進學生的自主發展。

4.層次性原則

層次性原則不等同于因材施教,而是要求教師在備課過程中,首先根據知識、能力水平把授課內容進行分層,針對各個層級提出對應的問題,讓學生能夠明確學習路徑,并據此展開獨立學習與探究。其次是要求課堂的展開遵循層次順序,先解決基礎問題,從基本要求一步步深入,針對不同層次的問題和學生學習的程度,分別指導,因材施教,最終實現教學目標。

(二)主問題設計的角度

1.激發興趣設計主問題

興趣對學習起著重要的推動作用,能夠激發無限的潛力。抓住學生有強烈好奇心的心理特點,激發學生的求知欲,適當地引導學生從對知識的興趣,轉向探究內部規律,會大大提高學生學習的主動性。如物理八年級下冊第十一章“功和機械能”,通過“過山車”的視頻,引導學生思考:過山車是如何在無動力的條件下,在軌道上保持上下高速運行的?從生活走進物理,充分激發學生的學習興趣,然后通過小組合作學習,最終明確“動能和勢能是如何轉化的”這一主問題,培養學生的思維,確定了教學重難點。

2.圍繞目標設計主問題

教學目標對課堂教學的展開具有指導意義。因此,“主問題”的設計應凸顯教學重點,攻克教學難點,最常用的方法就是深挖教學目標。語文七年級下冊《鄧稼先》 一文講述了鄧稼先先生的生平事跡,這一課的重要教學目標便是讓學生認識理解到鄧老的高尚品質與偉大人格。教師在授課時可以先讓學生通讀課文,并以鄧稼先為主體,根據課文內容對鄧老做出評價,并引用原文來佐證自己的觀點。其實,主問題即是:“鄧稼先是一個什么樣的人?”在閱讀文本之后,學生可以找出課文中體現鄧稼先優秀品質的詞語和關鍵句,并進一步總結出鄧老無私愛國、鞠躬盡瘁、舍我其誰的品質,有的學生會因此感動,從而說出了“鄧稼先老先生值得每一位中國人敬仰懷念”等兼具概括性和個人情感的高度評價。在這個案例中,主問題設計看似簡單,卻能夠引領學生從對文字的閱讀到對人物的深刻理解,從對文本內容的分析走進對人物精神品質的深切感受,緊緊抓住教學目標不偏離,實現以主問題引領教學的目的。

3.把握規律設計主問題

好的主問題能根據知識的難易程度以及學生的認知規律,呈現一定的梯度設計。要注意到問題的難易程度必須是在學生的最近發展區這一范圍內,既不讓學生感到問題太簡單而失去探索的興趣,也不能讓學生因為問題難度太大而失去信心。如英語八下“Unit 4 Section B 2a-2e”這一課文的主問題確定為作者的寫作意圖“To keep balance on study and relaxing”。本節課的內容屬于學習與生活的自我管理內容。以“learn to relax”為話題,通過中美的共性問題為切入點,闡述了孩子的壓力之大,又以兩個不同國家母親對是否參加課外補習班的不同意見以及專家的觀點,來批判太多的壓力會抑制孩子的發展,最后指出快樂的孩子要比成功的孩子重要。通過引導學生對文章中個別生詞的猜測,激發他們的求知欲和好奇心,并根據學生的已有知識水平,以思維導圖形式設計不同層次的閱讀活動,從而啟發學生的思維,明晰文章脈絡。

4.促進成長設計主問題

正如《問題推進式教學》 一書中所說:高效課堂兩個最深刻的判斷標準就是學生參與的主動性和學生思維的深刻性。而問題就是激發學生主動參與和點燃學生思維的火種。道德與法治七年級下冊第一單元的“青春飛揚”一課從“什么是青春”的討論入手,引導學生思考“應當如何不負韶華,充實地度過青春”,讓學生深刻思考青春的意義,引導學生了解自己對于青春發展的期望。基于這樣的教學邏輯,可以將“青春如何飛揚”設置為主問題來對整堂課進行引領。要進行青春飛揚,前提是必須擁有成長的渴望和飛揚的力量,所以確立了“青春的渴望”和“青春飛揚的力量”兩個子問題。為了完成兩個子問題,必須明確青春飛揚的渴望,及青春飛揚所需要的力量是自信和自強,從而確立了“青春飛揚的渴望、青春飛揚需要自信和青春奮進需要自強”三個微問題。課堂上以主問題引領學生深入思考,拓展思維;在主問題的導引下,學生能自主地分析和解決問題,從而建構學科知識和逐步形成核心素養,達到育人目的。

5.提升素養設計主問題

數學七年級上冊“有理數的乘方”,新版數學課程標準中指出,本節課的教學要使學生學會進行有理數乘方的運算,想要實現這一目標的關鍵在于理解乘方的意義,即乘方是求幾個相同因數積的運算。因此,確定本節課的主問題為:有理數乘方的意義是什么? 進而設立了三個子問題:什么是有理數的乘方?如何進行有理數的乘方? 有理數的乘方符號有什么規律? 圍繞三個子問題,教師由特殊到一般地引出了乘方的意義和表示方法,從而將乘方的運算問題轉化成乘法的運算問題,這樣化未知為已知,既分散了難點,又突出了重點,不僅滲透了多種數學思想方法,也提高了學生觀察、思考、歸納和計算的能力,很好地培養了學生的數學核心素養。

三、主問題教學的課堂應用

主問題教學的提出,明確針對了教師日常教學中存在的串問、碎問、淺問等問題,這一教學策略摒棄了傳統課堂上教師講、學生聽的局面,明確了學生在課堂中的主體地位。接下來,筆者以語文八年級上冊第二單元《藤野先生》 一文為例,闡釋如何在課堂上開展主問題教學,實現學生語文素養的提升。

魯迅的大多作品具有鮮明的時代背景和深厚的思想內涵,加之《藤野先生》 篇幅較長,情節簡單卻主旨深刻,很難讓學生理解文章想要傳達出的深刻觀念。那么,何不用一篇淺顯的文章將孩子們帶到探究的旅程中呢? 于是,筆者選擇了《華老師,你在哪兒?》 這篇感人的小文,確定了“點亮生命的星辰”這一主題,確定了以“在‘文眼’ 中讀出了文章怎樣的內涵?”為主問題,以“為什么作者如此‘想念’ 華老師?”“為什么魯迅認為藤野先生是‘偉大’ 的?”為子問題,依托一個主問題和兩個子問題實現了長文短教。

結合教情與學情,筆者將《藤野先生》 這篇課文的教學目標設定為:梳理概括典型事件,透過細節描寫感受人物品格,體會作者情感。在教學時,筆者并沒有急于直接進入課文學習,而是以《華老師,你在哪兒?》 這篇小文為切入口,在第一個子問題“為什么作者如此‘想念’ 華老師?”的引領下,讓學生學會如何尋找文眼和通過分析描寫和對比的手法理解文章內涵,為《藤野先生》 的教學打下了良好的基礎。接下來,在《藤野先生》 中又以“為什么魯迅認為藤野先生是‘偉大’ 的?”為子問題,一線穿珠,層層剝繭,帶領學生運用第一篇文章的方法,在小組合作中共同討論、探究。

教學環節一:抓住文眼,直奔“偉大”。本環節,筆者帶領學生從文本的文體特征入手,直接抓住回憶性散文中主人公的特征,即“偉大”。

教學環節二:關注整件事,質疑“偉大”。本環節,筆者請學生讀一讀魯迅與藤野先生最初交往的片段,尤其是修改講義的段落,并運用文本改寫的方法,提醒學生從文本的言語形式入手,把握作者的心情與情感。具體方法是:刪去原文中的一些虛詞,如“便”“每”“很”“原來”“都”“不但……連……”“都”“一直”等,學生可以通過朗讀感悟、分析比較的方式,把握魯迅彼時彼刻的心情。在此基礎之上,筆者提出有關文本中內容矛盾的問題:批改學生的作業是教師的本職工作,為什么作者看到藤野先生的批改后,會產生不安與感激的情緒? 藤野先生指出作者所畫的血管圖只是有些微的偏移,為什么20 多年后作者還是充滿感激,并為當年的任性感到自責? 這些問題其實是抓住了文本的“矛盾處”。但是,對這些問題的回答,需要進一步結合后文的匿名信事件和幻燈片事件進行探究。

教學環節三:品讀句子,體悟“偉大”。本環節主要是圍繞魯迅求學仙臺的經歷,以及匿名信事件和幻燈片事件中內心情感或志向的變化展開。一個“東京也無非是這樣”,既將 《藤野先生》 與《瑣記》 《自題小像》 對接,同時又將東京的中國留學生的丑態揭示出來。而教學的生成恰在于此,學生在讀《瑣記》 相關資料時,很自然就理解了魯迅求學的初衷,體會到他在日本時的孤獨和悲傷,甚至聯系到《父親的病》 等文章,深入探討當時魯迅的內心。當然,在后來的兩大事件中,魯迅決心棄醫從文,也是影響魯迅一生道路的關鍵事件。只有在這樣的背景下,通過多方面的對比,學生才能更好地理解藤野先生對魯迅先生的影響。

教學環節四:思結尾語,升華“偉大”。本環節,筆者帶領學生抓住了“再繼續寫些為‘正人君子’ 之流所深惡痛疾的文字”這一中心句,體現出了藤野先生的教誨對于作者人生軌跡產生的巨大影響,也體現出藤野先生的人之光輝成為作者人生道路的指引燈塔。

本節課,四個教學內在邏輯性強,尤其是對“偉大”的把握,經歷了一個“否定之否定”的辯證過程。綱舉目張,整節課脈絡陡然清晰。學生的分析鞭辟入里,從與藤野先生有關的事件中可以感受他的“偉大”,課堂輕松活躍。可見,一個巧妙的方法能夠讓看到“魯迅”就害怕的學生愛上“魯迅”。

四、結束語

作為一種新興的教學理念與方式,主問題教學有助于打破傳統教學方式的弊端,讓學生在主問題的引導下自主學習、深度學習,讓學習更具效能,從而提升核心素養。