提升大學英語混合式教學效果實踐探索

冷兆杰，張翠萍，楊 明

(山東理工大學 外國語學院，山東 淄博 255000)

引言

2018年9 月10 日，全國教育大會在北京召開，習近平總書記在講話中指出:“要深化教育體制改革，健全立德樹人落實機制，扭轉不科學的教育評價導向。”為深入貫徹落實習近平總書記在全國教育大會講話精神，教育部2019年出臺《關于深化本科教育教學改革 全面提高人才培養質量的意見》，提出著力打造一批具有高階性、創新性和挑戰度的線上線下混合式課程，積極發展“互聯網＋教育”，推動課堂教學革命。《大學英語教學指南(2020 版)》關于“教學方法與手段”中，倡導高校充分利用信息技術，發揮信息化時代外語學習資源的重要性，積極創建多元的教學與學習環境，建設在線開放課程、線上線下混合式課程，實施混合式教學模式，使課堂教學與網絡學習無縫對接、融為一體。

隨著數字化網絡日益普及與教育信息化的深入推進，“線上＋線下”的混合式教學模式受到國內外教育界廣泛歡迎，也是中國高校教育教學改革的重要方向。 因此，將混合式教學模式作為優化與改革大學英語教學的主攻方向已經成為國內外共識。 但是，提升大學英語混合式教學效果的實現路徑，則是見仁見智。 我們認為，以建構主義理論為指引，采取“線上＋線下”的教學模式，探索提升大學英語混合式教學效果的實現路徑，是一個值得重視的研究方向。

一、 混合式教學模式的內涵、理論基礎與實證研究

(一)混合式教學模式的內涵

“混合式教學”(blended learning)這一概念自2000年被引入高等教育并運用于語言教學以來，以其高效性、低成本兩大優勢受到國內外眾多學者高度重視，并逐漸被實踐證實為一種有效的語言教學方式。

國外學者對混合式教學有不同的界定。Graham 定義混合式教學為面對面環境的融合，這種環境的特點是同步于人類的互動及基于信息和通信技術的環境[1]；Hockly 和Clandfield 將混合式教學描述為面對面教學和線上學習的有機結合[2]；Hargreaves 認為，混合式教學是不同的知識傳輸方式、不同的教學模式和不同的學習方式的有效結合[3]。

國內學者對混合式教學的定義更多關注其作用和意義。 最早倡導混合式教學的北京師范大學何克抗教授將混合式教學賦予全新的含義。他認為混合式教學把傳統學習的優勢和網絡學習的優勢結合起來，既要發揮教師的主導作用，又要充分體現學生在學習過程中的主體地位[4]；李逢慶教授指出，混合式教學設計要將“以教為主”的教學設計與“以學為主”的教學設計結合起來，實現優勢互補[5]；張錦認為混合式教學是以學生能力提升為目標，以語言輸出為導向，以激發學生學習的積極性和主動性為主要抓手，從而拓展教學時間和空間[6]。

總之，混合式教學模式不是傳統課堂教學和網絡教學的簡單疊加，而是既吸取了傳統課堂教學的優勢，又充分利用了網絡教學的在線資源，還包括各種教學策略和學習策略等的深層次交互融合，把學習者的學習由淺到深地引向深入。混合式教學模式既體現教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又充分發揮學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性，最大限度地激發學生尋求知識和探索未知的欲望，全面開發學生的潛力，從而實現最理想的教學效果。

(二)混合式教學模式的理論基礎

混合式教學模式主要以建構主義理論為基礎，是建構主義理論在線上線下深度融合的教學實踐形式。 該理論強調學生的核心主體地位，認為人的認知加工過程是一個主動的、有目的的意義建構過程，認為知識的來源是主體與客體相互作用從而發展自身的認知結構的結果。 學生通過對新、舊知識經驗之間的聯系，不斷豐富和完善自己對客觀世界的認識進而實現意義建構的目的[7]。 同時，建構主義認為教師不能簡單生硬地對學生進行講授灌輸，而是應該結合學生已有的知識基礎，精心設計有真實事件或真實問題的情境，努力營造氛圍，把學生帶入一種學習、探究問題的情景中，引導學生去發現問題、解決問題、理性思考。 此外，建構主義理論強調教師要為學生提供優質課程資源，并指導學生合理運用這些資源進行小組合作學習。 在小組討論交流的過程中，學生不僅可以實現對知識全方位的消化理解與融會貫通，還可以培養團隊意識和協作精神，增強學習體驗和學習效果，最終完成知識整合和意義構建。

建構主義理論打破了傳統的教學認知，強調在以學生為中心的理念統領下把教師的“教”與學生的“學”有機結合起來，既要發揮教師的主導作用，又要充分體現學生的主動性、積極性與創造性[8]。 教師由知識的傳授者轉變為學生學習的促進者與引領者，有目的、有計劃地與學生一起設計課程內容和教學活動，把學習的主動權交給學生，幫助和引導學生發現問題，探索新知，努力培養學生的自主意識、協作精神和創新能力。 在課堂教學活動中，學生不是簡單被動地接受知識，而是在教師的點撥下，主動借助于一定的教學資源、教學情境以及教學工具進行知識的探索和實踐，并在學習中表達自己的反思和理解，學生自覺、自主學習的積極性就會高漲起來。

總之，與傳統教學模式所強調的以教師為中心完全不同，建構主義的理論核心強調以學生為中心。 以學生為中心的教育教學理念，著力點和側重點在于“學”；以教師為中心的教育教學理念，著力點和側重點在于“教”。 基于這兩種完全不同的教育教學理念，發展出兩種完全不同的學習理論、教學理論、教學模式。 現代信息技術、計算機網絡技術等高科技成果的廣泛普及致使建構主義理論所要求的學習與教學環境得到便捷而強大的支撐。 因而，建構主義理論與廣大教師教學實踐越來越普遍地結合起來，成為國內外深化教學改革、優化教學模式不可或缺的理論基礎，成為混合式教學模式的主要理論基石。

(三)混合式教學的研究現狀

近年來，國外對混合式教學的研究主要側重在混合式教學模式方面，國外教育者提出了多種方案。 比如波尼姆·魏利森提出的技能驅動型模式、態度驅動型模式和能力驅動型模式[9]；美國學者雷格·巴勒與姆威廉·帕爾曼提出了四階段混合教學模式，包括基于網絡的傳輸、面對面學習、解決方案、協作延伸學習[10]；布萊恩·貝迪提出的Hy Flex 模式，其模式的特點是在整個課程學習中，同時提供在線學習和課堂面對面學習機會，是在課上學習還是在網上學習則由學生來選擇[11]。

國外對混合式教學的學習效果也有很多研究成果。 Leakey 等學者的一項“有效學習”調查報告顯示，在線學習、面授學習、混合學習同樣有效，其中，混合學習的效果明顯優于純面授學習和純在線學習[12]；有研究者致力于用技術為學習提供有效支持，設計教學系統，通過記錄、管理、評價等多種功能，把學習過程準確地記錄下來，并給予及時反饋，對學習過程進行把控，最終保證學習效果的達成[13]；還有學者提出，應該轉向探索如何使混合式教學的效果最大化，并分析其中起關鍵作用的影響因素[14]。

國內學者對混合式教學的研究主要集中在學習效果的滿意度、學生體驗感及教學評價方面。 鄭靜研究發現，70%國內高校不同程度地開展了混合式教學，而且很大比例開展的是促進性的混合式教學，老師無法監控和及時檢測學生學習情況是目前混合式教學中存在的最大問題之一[15]；蔣新花通過研究發現，學生對于混合式教學的滿意度主要在于教師形象、自身期望、質量知覺、價值感知等方面[16]；劉威童和汪瀟瀟提出滿意度結構方程模型并進行實證研究后發現，混合式教學中交互程度和學習成就對滿意度具有正向影響，而個體特征和學習環境則對滿意度無直接影響[17]；張玉榮研究認為，學生在混合式教學學習中的體驗感知對后續參與有顯著影響[18]；熊素娟從教學評價的角度對混合教學開展研究，構建出包括教師評價、學生自評、同伴評價、線上評價、線下評價等多維評價體系的基本框架[19]；除了上述研究主題外，還有學者探討了混合式教學下學生學習負擔增加、師生信息素養提高等問題[20]。

綜上所述，目前混合式教學備受國內外教育者關注，并且也有了一定研究成果。 我們發現學者們對混合式教學模式的構建非常重視，且具有較高的理論高度，但是對混合式教學過程、教學實施、教學評價等方面的研究還不深入。 尤其是如何將混合式教學應用到課程改革中，對其在實施過程中存在的問題和在教學路徑的探尋方面仍然缺乏頂層設計的方法。

二、混合式教學效果提升路徑

(一)建立“線上＋線下”教學模式，實現“教、學、做”一體化教學設計

遵循科學性、創新性、可操作性的特點，按照“資源優化、課堂提質、模式創新”的理念，建立“線上＋線下”的翻轉教學模式，實現“教、學、做”一體化教學設計。 開展包括“課前自學、課內深化、課后拓展”三個環節的混合式教學流程，使課內外緊密連接，達到課前、課中、課后的活動一體化。 通過開展師生之間教與學的雙邊互動，以滿足學生的多種需求和促進其個性化學習，由單純信息傳遞模式轉向消化內收模式，見圖1。

圖1 大學英語混合式教學流程圖

課前教師搭建學生自主學習平臺，提前將課程所講授的知識進行分析、整理、提煉，突出重點和難點內容，按照教學進程安排上傳并開放相關教學微視頻、文本和圖片等課程資源，發布學習通知，布置學習任務和討論話題，開辟學生線上學習答疑討論交流專區，以便為學生在課前實施個性化學習和自由發展提供廣闊空間。 學生根據要求，完成相關的自我檢測和作業。 自主觀看教學微視頻，查閱整理相關知識點資料，并在學習過程中隨時記錄學習問題和困惑，提交到討論區供師生在線討論交流，為線下課堂學習作好充分準備。 同時教師須及時批閱學生作業，在線答疑，監控整個平臺動態，做好對學生的監督與學生的自我監督，對學習進度落后的學生及時督促，提醒其按時完成學習任務。

在線下課堂上采用翻轉課堂，以輸出為導向。 首先，梳理學生自主學習的內容。 把相關知識點設置成互動教學方式，如知識競賽、師生討論、問題搶答、角色表演等，并對踴躍發言的學生給予加平時分獎勵，從而調動學生課前預習積極性；其次，組織學生開展討論探究。 將全班學生分成若干學習小組，把與課文主題相關的專題任務以及學生線上學習的普遍問題和困惑，分配給各小組進行討論交流。 在學生討論過程中，教師要有針對性地指導和幫助。 討論結束后，每個小組選派代表輪流進行展示匯報。 匯報結束后，進行小組自評、小組互評和教師點評，師生共同分享心得感悟，提出相關修改意見和建議，加深學生對問題的理解和掌握，從很大程度上促進學生之間的交流合作，對于大學生英語學習有非常良好的推動作用。 最后，教師對課堂討論和展示匯報進行歸納和總結。 對知識點進行整合，將教學內容、教學重難點、主要觀點系統化，幫助學生建立完整、系統的知識結構體系，從而提高學生學習效率。

課后利用線上資源對課堂知識進行復習鞏固與拓展提高。 在討論區為學生答疑解惑。 讓學生寫反思日記，師生實時互動交流，激發學習興趣，調動學生主觀能動性，實現知識的內化。課后拓展資源不僅加深了學生對課程內容的理解，而且擴大了學生知識面，保證了多方面知識的有效整合，增強了學生的智慧，夯實了自身學習根基，提升了學習效果。 同時，利用網絡平臺產生的數據進行教學反思和總結，不斷調整和改進教學方案，為后續教學打下基礎。

(二)創新教學手段，構建多元課堂

在具體教學過程中，采用多種教學手段和方法引導學生開展自主學習，形成混合式教學多元課堂形態，具體的教學方法包括五個方面。

1.互動教學

按照學生的個體差異組成學習小組，運用互動教學理論進行因材施教。 重視學生課前閱讀日志與學術語篇的互動、生生之間通過小組討論與反饋的互動、師生之間通過面談的互動，并要求學生通過反思日志進行個體自我互動，充分調動學生學習的主動性和創造性。

2.任務驅動法

以問題為導向、任務為驅動，實現“教、學、做”一體化教學設計。 整個教學活動由學生完成一系列不同體裁和形式的模塊任務構成，使學生帶著真實任務在探索中學習。 在學習過程中不斷獲得成就感，更大程度激發他們的求知欲望。

3.翻轉課堂法

以輸出為導向，對課堂教學進行翻轉。 將傳統的課上輸入、課下輸出為主的教學活動，轉變為課下輸入、課上輸出、課下深化輸入和輸出的過程，發揮學生的主觀能動性，側重知識內化的優化。

4.案例教學法

在授課內容講解前先在線上上傳與課文相關的案例和必須掌握的知識點，幫助學生提前熟悉課文內容。 案例教學使學生置身于充滿問題的真實情境中，并且激勵他們運用課程知識來分析問題和找到切實可行的解決問題的方法，做到“學”“用”之間無邊界、“學”“用”融為一體。

5.專題研討法

依照“課下準備、課堂匯報、全員參與”的宗旨給學生布置專題，不斷督促學生課后學習鉆研以及團隊專題研討和匯報，培養學生的團隊意識和合作能力，提高其語言表達能力、邏輯思維能力。

(三)優化課堂活動，凸顯“學”為中心

傳統的大學英語課堂是教師唱“獨角戲”，將重點放在了詞匯和語法的講解上，師生之間、生生之間缺乏互動，課堂氣氛沉悶，學生參與率低，學習積極性不高。 這種“填鴨式”“滿堂灌”的教學方法忽視了學生的主體地位，挫傷學生學習的主動性與積極性，對學生語言運用能力、創新思維能力培養以及教學質量提升都造成了嚴重影響。

混合式教學模式是以學生能力提升為目標，以語言輸出為導向，以激發學生學習積極性和主動性為主要抓手，從單純的知識傳授到更多地體現生生交互、師生交互，把原來以教師“教”為主體的填鴨式授課過程轉變成以學生“學”為主體的突出能力訓練的學習過程。 在教學過程中，緊密結合教學內容，全面實施“開放—交流”混合課堂教學模式。 通過問題導向、任務驅動、啟發教學、案例教學、小組討論等多種教學手段和方法，創造一切條件讓學生走向講臺，成為課堂活動的主角。 教師可視情況每學期布置一次小組活動，要求學生以項目學習的方式，引導學生根據某一單元的主題選擇與本專業學習相關的項目。 以小組為單位通過文獻檢索、資料搜索、調查問卷、個人訪談、中英文信息對照等方式搜集和整理相關資料，并對其進行分析、歸納、整理、匯總，最終以書面報告、宣傳海報、課件陳述等方式進行成果展示。 對項目成果及小組成員的工作完成情況均需進行自我評價、他人評價和教師評價，取三者平均分計入課程平時成績。

(四)構建多元評價體系，突出過程考核和能力導向

目前，絕大多數高校采用傳統考核評價模式，過于關注學生知識技能的掌握及學習結果，評價主體、評價方法、評價形式過于單一，難以全面、客觀、公正地評價學生的課堂表現、學習態度和真實的學習成效，導致考前突擊的學生和平時努力學習的學生在考試成績上差別不大，這在一定程度上挫傷了部分優秀學生的學習積極性，嚴重影響了學生學習的興趣和熱情。

相比傳統面授模式，混合式教學模式有了極大改變。 混合式教學“課前、課中、課后”的教學設計使學生有機會參與更多的學習活動，對學生自主學習能力的要求更高，整個過程都需要學生高度自覺參與，僅僅幾次課堂提問，幾次課后作業，教師很難完全掌握每個學生的具體情況。 因此，從教學的實際出發，由教師、學生、教學平臺多方共同參與，設計一套靈活多樣、科學合理、系統規范、完整豐富的多元考核評價體系，構建以過程考核和能力提升為中心、線上考核與線下考核相結合、定性評價與定量評價相結合的多元評價體系，規范考核內容，明確考核標準，豐富考核形式，完善考核結果，由注重知識轉向注重知識、能力、素質的協調發展，由注重考試成績轉向注重學習效果，由注重考試結果轉向注重學習過程，建立健全線上線下混合式教學長效評價機制，以促進課程教學質量的有效提升和課程目標的有效達成。

在混合式教學中，不僅有知識的傳授，而且注重能力的培養。 在過程性評價中，對知識的考核一般通過在線測試、課堂提問、課堂測試、作業情況及線下卷面考試實現。 對能力的考核更多地引導學生去探究學習任務、分析問題、解決問題，挖掘學生的創新思維，注重學習能力、實踐能力、協作能力和創新能力的提高。 能力考核主要通過主題討論、頭腦風暴、項目設計、參與程度、團隊任務實現，這部分是考核的重點，也是過程性評價的主要內容，并且定時公布考核成績，給學生適當壓力和動力。 同時，根據不同學生的認知水平和學習能力，設定難易度不同的線上學習內容，滿足學生個性化學習和深度學習的需求。通過對學習過程大數據的采集和分析，教師可以觀察、記錄和跟蹤學生的學習軌跡，對學習活動作出定性或定量的評價，將其轉化為平時成績，并及時作出總體和個體的評價，使學生真正體驗到自己的進步，讓學生在學習進程中認識自我，建立自信，充分發揮評價的導向、診斷、激勵、調節功能，保證學生均衡、持續、全面發展。

(五)挖掘課程思政元素，實現課程內容與思政教育有機融合

大學英語作為一門規模大、覆蓋面廣的公共基礎課，在高等教育課程體系中占有舉足輕重的地位。 《大學英語教學指南(2020 版)》在“課程定位與性質”部分明確提出，大學英語教學應將課程思政理念和內容有機融入課程，使之在高等學校落實立德樹人根本任務中發揮重要作用。

在課程建設的意識和理念上，教師在傳授語言知識和能力培養的過程中，還應融入理想信念教育。 注重培養學生的家國情懷、愛國情感及全球視野，使他們成為有責任擔當、有仁愛之心、有扎實學識的新型人才。 一方面以外語教學理論為指導，全面提升學生的英語語言應用能力和跨文化交際能力；另一方面通過學習材料和課堂活動設計，培養學生的人文素養與綜合素質，使學生在認識世界、了解社會、發現自我、反思自我的過程中，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，實現知識能力和價值觀塑造同頻共振。

在課程教學內容設計上，教師要全面發掘與深度凝練大學英語課程中蘊含的思政教育元素和資源，提煉教材中的文化基因和價值范式。 通過思政案例庫、思政視頻庫、網站分享、師生互動、小組討論等方式將思政教育有機、巧妙地融入大學英語線上和線下教學中。 一方面要求學生課前登錄網絡平臺，預習課文及相關的思政拓展資料，完成網絡平臺的作業，并在答疑討論區分享心得感悟；另一方面在線下課堂上，檢查學生課前自主學習情況，講解學習重點并將思政教育元素自然地融入課堂教學活動中，師生共同探究和解決學生沒掌握的知識點，使學生對教學內容有更深層次理解。

在課程教學效果評價上，教師要將思政教育納入過程性評價，客觀評價課程思政教育效果。如學生思政微課的自主學習、拓展資料的理解和掌握、平臺上主題作文的成績、師生互動交流次數、與思政教育相關話題的討論分享等，都可通過平臺數據和教師記錄成為其過程性評價的重要依據。

通過線上線下混合式教學，既可以讓學生積極參與教學活動中，又促進學生健康人格的發展，養成社會主義理想信念，增強文化自信，引導學生讀懂時代的思想和情感，在完成具體的課堂任務和可感的學習研究成果中凝聚社會主義核心價值觀，從而達到教書育人的目的。

三、結語

在實施混合式教學模式的過程中，教師的教學能力制約著教學效果和質量，教師需要對課程結構、課程內容、教學手段、教學評價、思政元素等進行全面審視和設計。

首先，要以學生為中心，面向學生本體。 滿足學生個性化學習需求，既要加強知識的傳授，又要注重情感與價值觀的培養，將立德樹人落到實處。

其次，以一體化教學環境為教學情境進行課堂設計。 以完善的學習資料、豐富的課程資源、真實的語言環境，優化與厚植課程的基礎和支撐，優化與創新教學方法和手段。

最后，有效管控學生的自主學習。 通過對自主學習和合作學習的質量管控，實現過程性評價的客觀公正，提高合作學習效率。