記憶控制對大學生考試焦慮的影響

陸鳳英,嚴思漫

(南寧師范大學 教育科學學院,廣西 南寧 530001)

0 引言

考試焦慮是我國學生常見的心理問題,是個體面對考試情景、擔心自己考試失敗而形成的一種高度憂慮的負性情緒[1]。當前,大學生考試焦慮水平呈上升趨勢,且已超過適度焦慮水平[2]?？荚囅嚓P負性信息大量闖入腦海是產生考試焦慮的重要成因[3]。能否針對闖入腦海的負性記憶進行控制,從而降低考試焦慮,尚有待探討。

主動遺忘是一種有效的負性情緒調節機制[4],對負性記憶主動遺忘的失敗是導致焦慮、抑郁等心理問題的關鍵[5-7]。神經機制的研究發現,壓抑遺忘過程中,額上回、額中回、額下回等控制相關腦區顯著激活,與記憶相關的腦區海馬、情緒加工腦區杏仁核出現抑制[8-9]。主動遺忘是主體通過抑制控制,進而產生遺忘的結果,這在認知和神經機制上結果一致。然而,其應用性研究目前還相對缺乏。

研究發現,思維控制能力與焦慮存在負相關[10]。主動遺忘可有效降低對未來負性事件的焦慮情緒[11-12]。高焦慮個體主動遺忘負性記憶更難[13]。另外,誘發積極情緒條件下,被試更多地遺忘負性情緒詞;誘發消極情緒條件下,被試更多地遺忘中性詞[14];也有研究發現不一致的結果[15]。然而,前人研究聚焦一般性焦慮情緒與記憶控制能力之間的關系,還缺乏針對具體情境下焦慮情緒問題的研究。另外,前人研究還缺少從個體差異和實驗設計兩個角度,探討真實情境下的情緒狀態與記憶控制能力之間的相互關系。目前,考試焦慮情緒與記憶控制能力之間存在怎樣的關系?人們是否能主動遺忘考試相關的記憶?這些問題還未有定論。本研究基于大學生群體,探討考試焦慮與記憶控制之間的關系。

1 對象與方法

1.1 研究對象 被試為52名(11男,41女)身心健康的在校大學生,年齡18～24歲。被試無精神疾病史、藥物濫用史,不存在酗酒、成癮等問題,視力正?；蛐Ｕ笳?。本研究已通過學院倫理委員會審核,被試知情同意。

1.2 實驗設計及材料 基于壓抑遺忘范式,實驗采用3(實驗條件:回想、壓抑和基線) × 2(材料類型:考試焦慮詞和中性詞)被試內實驗設計,因變量包括回憶準確率和遺忘動機。

從現代漢語詞典選40個生活用品作為提示詞,如燈泡、窗戶、雨傘等。反應詞為兩種:一種是20個與考試焦慮相關的詞,如焦躁、緊張、焦慮等;另外一種是20個中性詞,從中國情緒圖片庫中選取[16]。為確保實驗材料的有效性,正式實驗前,招募20名不參與正式實驗的被試對實驗材料進行評定,包括效價(1=非常不愉快,9=非常愉悅)、喚醒度(1=平靜,9=非常興奮)、熟悉度(1=陌生,9=非常熟悉)。

1.3 實驗程序

1.3.1 答題 為營造緊張的考試氛圍,實驗前被試需要完成30道算術題,難度逐漸遞增,被試需要在3 min之內算出所有題,在規定時間內全部答對者獎勵100元。為驗證材料的有效性,找5名被試進行預實驗。

1.3.2 填寫問卷 發放考試焦慮量表(test anxiety scale, TAS)、思維控制能力問卷(thought control ability questionnaire, TCAQ),問卷回收率100%。TAS是Sarason 編制的問卷,中文翻譯版適合大學生群體[17]。一共37道題,回答是與否,是記1分,否記0分,分數越高,考試焦慮越嚴重。本樣本的內部一致性系數為0.78。TCAQ測查日常生活中負性思維、想法或記憶闖入腦海的記憶控制能力[10],由25題構成,采用5級評分,分數越高,說明思維控制能力越強。本樣本內部一致性系數為0.80。

1.3.3 完成壓抑遺忘范式 該范式包括學習、回想/壓抑及后測3個階段。①學習階段。被試先學習40組詞對,要求被試將提示詞和反應詞進行聯結,先是提示詞和反應詞同時呈現,之后只呈現提示詞,被試回想反應詞,最后對詞對的聯結進行測試,學習的回憶準確率要達到100%。②回想/壓抑階段。先完成練習,被試閱讀紙質版指導語,主試在旁輔助講解,直至被試完全理解指導語,練習進行三輪,每次練習結束后,主試和被試一起完成評定問卷,根據被試的回答判斷被試是否真正理解指導語,確保被試完全理解該階段的任務。正式實驗中,回想條件的提示詞用綠色字體呈現,要求被試回想與提示詞對應的反應詞;壓抑條件的提示詞用紅色字體呈現,要求被試專注當前的提示詞并抑制回想與之相對應的反應詞。在這一階段中出現的每個提示詞都要求被試根據反應詞在腦海的頻率進行判斷,1=“沒有”,2=“偶爾”,3=“總是”。首先呈現注視點500 ms,其次呈現提示詞4 s,最后評定反應詞進入腦海的頻率,每個詞隨機呈現16次。③后測階段。逐一呈現提示詞,被試口頭報告與之對應的反應詞,主試記錄。如果壓抑條件回憶準確率顯著低于回想或基線條件,則說明出現主動遺忘效應。最后測查被試想要遺忘反應詞的程度, 5點評分:1表示“一點都不想忘”,2表示“可忘可不忘”,3表示“有點想忘記”,4表示“非常想忘記”,5表示“希望完全刪除該記憶”;分數越高,說明遺忘動機越強;用于驗證在主動壓抑操作之后,被試是否更加不喜歡再次想起相關記憶。

1.4 統計學方法 采用SPSS 16.0軟件完成數據的統計和分析,通過相關分析探討不同變量之間的相關關系,采用兩因素方差分析,檢驗不同實驗條件和實驗材料下回憶準確率及遺忘動機的差異。

2 結果

2.1 實驗材料驗證 對選取的反應詞(焦慮詞和中性詞)進行獨立樣本t檢驗,結果顯示:兩組材料的效價差異有統計學意義(P<0.001),喚醒度、熟悉度差異無統計學意義(P>0.05),見表1。5名被試答30道算術題,均不能在規定的時間內完成任務,且出現緊張、焦慮、煩躁等考試焦慮情緒。

表1 焦慮詞、中性詞的效價、喚醒度、熟悉度的差異Table 1 The difference of valance, arousal and familiarity between anxious and neutral words

2.2 焦慮干預及問卷得分 正式實驗前,要求被試在3 min內算出30道算術題,所有被試均無法完成任務,大部分被試在做題過程中有撓頭、緊張、急促、坐立不安、焦躁等行為表現,產生了不同程度的焦慮情緒。考試焦慮的總得分為(18.40±5.55)分,思維控制能力的均分為(2.85±0.36)分。相關分析發現,考試焦慮和思維控制能力之間存在顯著負相關(r=-0.31,P=0.028)。說明,主動壓抑負性想法闖入的能力越高,考試焦慮的程度越低;反之亦然。

2.3 記憶闖入的變化趨勢 圖1動態呈現被試在完成任務過程中的認知變化過程:隨著回想次數增加,反應詞闖入頻率逐步增加;隨著壓抑次數增加,反應詞闖入腦海頻率逐步減少。

注:縱軸代表反應詞闖入的頻率;橫軸表示每個提示詞出現的次數,總次數為16次。圖1 反應詞闖入頻率的變化趨勢Figure 1 The intrusion frequency tendency of target with the number of suppression

2.4 回憶準確率 對壓抑遺忘范式中的回憶準確率進行3(實驗條件:回想、壓抑和基線)×2(材料類型:考試焦慮詞和中性詞)兩因素方差分析。結果顯示:實驗條件的主效應顯著,F(1,20)=74.49,P<0.001,ηp2=0.33;材料類型的主效應顯著,F(1,20)=31.10,P<0.001,ηp2=0.09;實驗條件和材料類型的交互效應不顯著,F(2,20)=0.19,P=0.831,ηp2=0.01。

對于焦慮詞,壓抑條件下的回憶準確率(69.23%)低于回想條件(91.67%)和基線條件(88.14%),差異有統計學意義(t=7.46、-5.92,均P<0.001);對于中性詞,壓抑條件下的回憶準確率(78.85%)低于回想條件(99.04%)和基線條件(97.12%),差異有統計學意義(t=7.40、-6.32,均P<0.001)。另外,壓抑條件下,對焦慮詞的回憶準確率(69.23%)低于中性詞的回憶準確率(78.85%),差異有統計學意義(t=6.67,P<0.001)。見圖2A。

2.5 遺忘動機 針對后測的遺忘動機進行3(實驗條件:回想、壓抑和基線)×2(材料類型:考試焦慮詞和中性詞)兩因素方差分析,結果顯示:實驗條件的主效應顯著,F(1,20)=7.84,P<0.001,ηp2=0.05;材料類型的主效應顯著,F(1,20)=214.13,P<0.001,ηp2=0.41;實驗條件和材料類型的交互效應不顯著,F(2,20)=1.44,P=0.239,ηp2=0.01。

對于焦慮詞,壓抑條件下的遺忘動機顯著高于回想條件(t=3.09),基線條件下遺忘動機高于回想條件(t=-2.28),差異均有統計學意義(P<0.05);對于中性詞,壓抑條件下的遺忘動機顯著高于回想條件,差異有統計學意義(t=2.78,P<0.001)。另外,壓抑條件下對焦慮詞的遺忘動機(3.15)高于中性詞(1.91),差異有統計學意義(t=-8.64,P<0.001),見圖2B。

注:*P<0.05,**P<0.01,***P<0.001。圖2 后測結果:回憶準確率和遺忘動機Figure 2 The results of post-test: recall accuracy and forgetting motivation

3 討論

本研究探討記憶控制策略在考試焦慮上的應用。實驗前,對選取的反應詞(焦慮詞和中性詞)進行獨立樣本t檢驗,結果顯示兩組材料的效價差異顯著;選取5名被試答30道算術題,均不能在規定的時間內完成任務,且出現緊張、焦慮、煩躁等焦慮情緒?？梢?所選焦慮詞、中性詞、算術題可用于本次實驗。相關分析發現,思維控制能力和考試焦慮呈負相關關系,這說明,對日常生活中負性闖入記憶的主動抑制能力有助于降低考試焦慮水平,考試焦慮水平較低也可能說明存在較好的記憶控制能力。前人研究也發現,思維控制能力與焦慮負相關[10]。本研究進一步拓展了關于思維控制和焦慮之間的關系,揭示了思維控制能力和考試焦慮之間的負相關關系,說明提高日常生活中的負性闖入記憶的主動抑制能力,有助于降低考試焦慮情緒。

主動遺忘可有效降低對未來負性事件的焦慮情緒[11-12],高焦慮情緒會負面影響記憶控制效果[13]。本研究進一步嘗試探討人們能否主動遺忘考試焦慮相關記憶,結果發現,隨著回想次數、壓抑次數增加,被試的回想效果、壓抑效果越來越好。對于考試焦慮記憶,壓抑條件的回憶準確率低于回想和基線條件,說明記憶提取階段的主動抑制可有效壓抑考試焦慮記憶。對于焦慮詞,壓抑條件下的遺忘動機顯著高于回想條件,說明經過壓抑操作后,被試想要遺忘焦慮詞的動機增強。準確率和遺忘動機結果一致表明,提取過程中的有意壓抑有助于降低考試焦慮相關記憶回憶準確率。研究表明,記憶控制是一種重要的情緒調節策略[4],人們能主動遺忘負性情緒記憶[8,18-19],記憶控制能力在一定程度上降低對未來負性事件的焦慮水平[11]。本研究在行為相關基礎上,通過實驗設計,揭示了對于考試焦慮相關的記憶,可采用主動遺忘的認知策略,主動壓抑考試焦慮相關的負性記憶,將引發焦慮的刺激排除在腦海之外。

與中性記憶相比,壓抑條件下焦慮詞的回憶準確率更低,說明主動壓抑對考試焦慮相關記憶更加有效。另外,從遺忘動機的角度上看,對考試焦慮詞的遺忘動機也高于中性詞的遺忘動機。這在一定程度上支持了,對考試焦慮相關負性記憶的主動遺忘比中性記憶更好的結果。對考試焦慮相關記憶的主動遺忘效果更好,原因主要歸結為記憶提取過程中主動壓抑操作破壞了記憶的提取進程,使得回憶變得困難[20]。當然,也不排除因為焦慮等負性情緒增強主動遺忘效應[15]。總之,不管是從壓抑之后的回憶準確率,還是從遺忘動機角度看,本研究結果揭示了,對于考試焦慮相關負性記憶的主動遺忘效應確實比中性記憶好。

總之,日常生活中負性記憶控制能力和考試焦慮此消彼長,大學生對考試焦慮相關負性記憶回憶更難,且更想要遺忘。在實踐中,可從提高負性記憶闖入的抑制能力角度降低考試焦慮水平。