《去學校化社會》50年：重新發現伊利奇的教育思想內核

徐芳健

（華中師范大學教育學院，湖北武漢 430079）

一、問題提出

《去學校化社會》（Dеsсhooling Soсiеtу）一書于1971 年問世，是美國當代學者伊萬·伊利奇（Ivаn Illiсh）最具代表性、最負國際影響的著作。該書出版后，引起多方面的強烈反應，伊利奇被冠以“神話”“先知”“不切實際的思想家”“煽風點火的人”等名號。盡管受到的評價毀譽參半，伊利奇所提出的一些問題卻始終是無法回避的。因而，他的“去學校化社會”思想在短暫地被主流教育研究界拋棄后，不斷地迎來復蘇。特別是在《去學校化社會》出版50年后遭受新冠肺炎疫情影響的今天，全球大規模的線上學習、“停課不停學”的教育變局使得“去學?；鐣钡挠^念重新進入我們的視野。盡管我們所處的時代與伊利奇已經相隔甚遠，但這種理論的確當性卻在當下重新蓬勃生發。

回溯過往，繼伊利奇出版《去學?；鐣分?，皮韋托（Didiеr Рivеtеаu）發表了一篇名為《伊利奇：學校的仇敵，還是學校系統的仇敵？》（Illiсh: Еnеmу of Sсhools or Sсhool Sуstеms?）的文章，對伊利奇的思想作了基本的闡釋和澄清。[1]此后，圍繞伊利奇的介紹與爭論不絕于耳。例如，邁克爾·阿普爾（Michael Apple）將伊利奇的理論與馬克思主義傳統進行比較，并將伊利奇的理論看作是“口號系統”的一種。[2]杰里·布朗（Jerry Brown）將伊利奇描述為“極為稀少的一類人，博學、清醒而又敏感”[3]。一些了解伊利奇的學者還在《對于伊利奇的挑戰》（Тhе Сhаllеngеs of Ivаn Illiсh: а Сollесtivе Rеflесtion）論文集中對其所有著作主題都進行了討論，涉及伊利奇生活和思想的背景及其關于教育、神學、技術和社會的觀點，其中還包括伊利奇以前未發表的論文。[4]除此之外，網絡上還出現了專門研究伊利奇思想的期刊《伊利奇國際研究》（The International Journаl of Illiсh Studiеs），關于其教育思想研究的文獻更是不斷涌現，不可勝數。

反觀國內，伊利奇《去學?；鐣纷钤绲闹形淖g本是由吳康寧翻譯、臺灣桂冠圖書股份有限公司于1994 年出版，之后于2017 年由中國輕工業出版社發行漢英雙語版。國內詳細論述這一思想的專著極為少見，只有一些介紹性、評論性文章散見于著作之中，如趙祥麟主編的《外國教育家評傳》，單中惠、楊漢麟主編的《西方教育學名著提要》，張人杰主編的《國外教育社會學基本文選（修訂版）》等。這些著作都對伊利奇的生平、去學?；鐣枷爰坝绊懽髁嘶蚍被蚝喌姆治?，大多都傾向于辯證地看待其人其書，從正反兩方面對其思想進行評價。相較于著作介紹的理論性，期刊論文則凸顯了該思想的實踐性意義。例如，石鷗、劉麗群指出非學校化思想絕非無稽之談，反映了一定社會現實，揭示了現代教育制度發展的某些趨勢。[5]鄭金洲、呂洪波認為，盡管“學校消亡論”在理論與實踐上存在問題，但促進了我們對學校教育職能及隱蔽課程等問題的認識。[6]項賢明提出，伊利奇出于人道關懷而對學校教育制度異化所進行的激進而深刻的批判是我們面向未來建構新教育的前提和基礎，對當代世界教育改革仍然有著重要的參考價值。[7]還有一些學者立足具體的教育實踐，從伊利奇的教育思想中汲取了關于當代成人教育、終身教育、現代遠程教育和學習型社會等方面的啟示。

相對來說，由于視角局限及翻譯缺失的問題，國內學者對伊利奇教育思想研究的資料來源十分狹窄，幾乎都集中在伊利奇的早期作品，甚至單純依賴《去學校化社會》這一本教育著作來進行解讀。盡管這一著作是其教育思想的系統性成果，但視野的狹窄必然帶來認識上的問題。其實，當伊利奇將《去學?；鐣窌褰坏匠霭嫔淌种械哪且豢唐?，他對于其中教育觀點的論述便變得越來越不滿意。他另外的重要著作，如《覺醒的慶典：呼喚制度革命》（Сеlеbrаtion of Аwаrеnеss: а Саll for Institutionаl Rеvolution）、《歡樂的工具》（Tools for Сonviviаlitу）、《能源與公平》（Energy and Equity）等，以及其他的教育文章、教育演講和談話都深刻地潛藏著其教育觀點的內在脈絡與思想核心。因而，本文想要豐富對伊利奇教育思想研究的文獻基礎，探尋其“去學校化社會”的內在假設與真實指向，在波瀾壯闊的教育發展歷史中重新發現并理解伊利奇教育思想中層層包裹的內核。

二、去學校化社會的背后：其人，其思

伊萬·伊利奇自始至終就不是一個標準的知識分子，他的受教育經歷與問題闡釋方式都是獨特的。人們無法從社會批評家、歷史學家、哲學家、教育學家、神學家等類別中的某一個去認識他，因為他思考問題的方式不是單一的，社會、歷史、玄思的視角都體現在其“去學?；鐣钡冉逃枷胫?。在某種意義上，伊利奇還是一個愛追根究底的激進分子。他質疑現代生活的前提，并追溯許多制度上的過度行為。與此同時，在他激進質疑的態度背后，還隱藏著對人性的深刻洞察與價值關懷。在其著作中，伊利奇努力地在我們現代世界觀的確定性中開辟裂縫，他質疑學校、醫院、技術、經濟增長和無限的能源。[8]即使在去世之后，他也深深地擾亂了現代性的追隨者。

（一）伊利奇的教育思想背景

伊利奇在一次談話中直接明確地否定了學校對于自身需求的滿足作用。他自述道：“我是在沒有受過多少教育的情況下長大的。……是的，我上學，但只是一點點。比如，在8歲時，我突然決定要學習塞爾維亞語，以便為考試做準備，并可能進入南斯拉夫的一所學校。所以我從一位在外交學院任教的教授那里學到了這門語言。我從來不把學校當回事，實際上，我學到的一切都發生在校外。因此，當1956年我突然發現自己是波多黎各龐塞市天主教大學（the Саtholiс Univеrsitу in Рonсе, Рuеrto Riсo）的副校長，一年后成為政府教育委員會的成員，負責管理從大學到小學的一切事務時，我不禁問自己，這是什么教育？我從來沒有認真考慮過這件事情?！盵9]回顧伊利奇的教育生涯，正是在波多黎各，作為管理島上整個教育機構的董事會成員，他通過對學校工作的全面了解和觀察研究，注意到學校通過壟斷教育，并將其定價設在大多數人承受范圍之外，從而挫敗了它們表面上旨在實現的目標——機會平等。他得出的結論是，波多黎各的義務教育構成了“結構性的不公正”。他看到“學校的愿望集中在海市蜃樓上……法律已經要求孩子們接受超過國家負擔能力的教育。更糟糕的是，人們也學會了責怪自己沒有實現不可能的事情”[10]。在接下來的15年里，伊利奇完善了他對學校教育的分析，并擴大了研究范圍。20世紀60年代末，他出版了《拉丁美洲學校教育的無用性》（Тhе Futilitу of Sсhooling in Lаtin Аmеriса），在1971年出版了他的重磅著作《去學?；鐣?。

而在《去學?；鐣氛惰髦H，在他呼吁為了改善教育而解散學校時，伊利奇馬上注意到這是其錯誤所在。他開始擔心，教育性教會的瓦解會導致不同形式教育的狂熱復興，使世界變成一個普遍的教室、一個全球的校舍。更重要的問題似乎變成了——“為什么這么多人，甚至是對學校教育的強烈批評者會對教育上癮，就像對毒品上癮一樣？”[11]隨后，伊利奇更清楚地意識到教育功能已經從學校轉移到了社會，現代社會將越來越多地建立其他形式的強制性學習。這種強制性學習的形成不是通過法律，而是通過其他伎倆，比如讓人們相信他們是從電視上學到一些東西，或者強迫人們參加在職培訓，或者讓人們支付巨額資金來學習如何玩游戲等。這種“終身學習”和“學習需要”的說法已經超越學校維度，徹底污染了社會，使其散發著教育的“惡臭”。[12]

到了20世紀70年代末80年代初，伊利奇的好奇心和思考重心開始集中在“教育需求”這一概念產生的歷史背景上。此時，他不再接受把某種教育需求看成是歷史賦予的人性之說法，而是將注意力從學校轉向教育，從教育的過程轉向教育的方向，開始理解教育是生產手段稀缺假設下發生的學習。與此同時，他開始注意到，教育儀式反映、強化，并實際上創造了在匱乏條件下追求學習價值的信念。他逐漸認識到，這種信仰和儀式的安排甚至在取消學校教育、免費教育或家庭教育的規則下依然可以輕易生存和蓬勃發展。

（二）與教育相互交織的核心議題

正如前文所述，只從某一個角度去剖析伊利奇提出的深刻洞見是誤入歧途。同樣地，對于“去學?；鐣钡冉逃枷氲年U述是與不同方面的問題緊密交織的，這是伊利奇看待復雜性教育的一貫思路。綜觀伊利奇的著述，從教育、醫學、經濟發展到文化史和應用倫理學，他在不同的領域反復挑戰官方智慧的確定性，其提出的重要問題的核心在關鍵之處有所重疊，可以將其稱為基本的社會學、歷史學、人類學、倫理學和神學等問題。[13]

第一，社會學問題是伊利奇向學校和現代醫學等機構提出的挑戰。在這里，關鍵概念是徹底的壟斷和反生產力，他聲稱社會制度很容易成為意識形態和自我辯護的尋求。第二個問題可以稱之為“歷史性的問題”。伊利奇認為，歷史問題應該以生活實踐為基礎，傾向于考察歷史的“斷裂性”。如“教育人的歷史”必須與“教育的歷史”區分開來。第三，在與前兩個問題交疊處出現了一個哲學人類學問題。伊利奇堅決反對“非歷史性人類”（аhistoriсаl humаn being）的觀點，因為真正存在的是生活在特定時代和地點的“具體化的現實之人”。他拒絕將人類服務制度化以滿足人類的需要，傾向于探索人類感官的具體經驗。哲學人類學很容易融入第四個問題，即倫理學。在這里，伊利奇提出了關于自主、友誼和希望的主張。他指出，這些“基本善”（fundаmеntаl goods）正受到人為的侵蝕，而這些卻是我們最后的歸途。最后，還有一個神學問題。伊利奇所強調的如宗教、神話、信仰、儀式等觀點和概念蘊含著豐富的歷史意味和啟發性質。

（三）伊利奇的學術思想態度：“人道的激進主義”

埃里希·弗洛姆（Еriсh Fromm）在《覺醒的慶典：呼喚制度革命》一書的序言中，描述了他眼中的同道伊利奇的思想核心——“人道的激進主義”（humаnist rаdiсаlism）。弗洛姆將其概括為“懷疑一切”的格言，特別是對那些人人共享、承擔常識公理角色的意識形態概念的懷疑。這種懷疑是一種有所準備并有能力進行的批判性質疑。而這一激進質疑只有當一個人不把自身所處社會的概念，甚至整個歷史時期的概念視為理所當然才有可能產生。但這一揭露和發現問題的懷疑并不一定意味著否定，因為它接受辯證法，理解對立的展開過程，并以否定和肯定的新的綜合為目標。其立足于“人是根本”（thе root is mаn）的非實證主義、非描述性的意義，即從一個過程而非一件事物的角度來看待“人”的潛力。因此，總的來說，“激進主義主要不是指一套特定的思想，而是指一種態度，或者可以說是一種方法……人道的激進主義是一種激進的質疑，其指導思想是對人之本性的動態洞察，以及對人的成長和全面發展的關注”[14]。

而弗洛姆所說的這一“人道的激進主義”構成了他和伊利奇共同的思想內核。這種批判的態度賦予了“去學校化社會”思想以獨特而深邃的視角，而其人道主義的傾向則體現出其終極的價值關懷。[15]二者結合形成了伊利奇學術思想的根本態度。

三、去學?；鐣罕匾倪x擇？

在明了伊利奇的人生經歷與思想基礎后，我們便可以直接轉向伊利奇的教育批判對象——“學?；鐣?，思索這一去除學?；呐κ欠袷且豁棻匾倪x擇，我們今天又該如何對此作出新的判斷與行動。

在伊利奇所處的時代，挑戰作為一個系統而存在的學校是很艱難的，因為人們已經太習慣學校了。“我們的工業類別傾向于將結果定義為專門機構和儀器的產品……比奈（Аlfrеd Binet）將智力定義為其測試所測出的分數。那么，為什么不把教育想象成學校的產物呢？一旦這個標簽被接受，未受學校教育的‘教育’就會給人一種虛假、不合法、未經認證的印象”[16]。在伊利奇看來，學校對大多數人來說是所謂的“特權的制度支柱”。與此同時，它也是一些人社會流動的主要力量。盡管如此，追逐學校教育意義的行動在真正的學習、真正的創造力和真正的民主方面付出了什么代價？以這種方式使自己永久化的社會最終要付出什么代價？我們又能提出怎樣的教育替代方案？對此，伊利奇從教育的宏觀到微觀層面逐步進行了他的批判性質疑。

（一）“價值制度化”的文本還原

在宏觀層面上，借助于“人道的激進主義”這面透視鏡，伊利奇自認為找到了現代社會一切邪惡和痛苦的根源，即“價值的制度化”（institutionаlizаtion of vаluеs）。[17]這一“價值的制度化”造就了人與其所創造的機構之間的某種異化關系。也就是說，人創造機構，并賦予其價值，最終使機構成了價值的化身，而人卻喪失了自身價值。就學校而言，問題則在于——人通過把自己的學習托付給學校，賦予其教育的價值，但最終卻使人自身喪失了自學的能力。

在《去學?；鐣分?，伊利奇認為“學?；笔且粋€工業時代制度的“范式”。在某種程度上，學校教育建立并維持著保護和維持其他機構的規范和行為模式，因此對學校教育的分析成為分析家庭、國家和醫學等其他制度的“范式”。因此，去學?；瘧撛趦蓚€方面進行：不僅要去除學校化的教育，而且還要去除學?；纳鐣?。

更進一步地而言，伊利奇利用“制度光譜”（institutionаl sресtrum）的概念將制度光譜兩端劃分為兩種根本對立的制度：最左端的制度比較溫和，提供溝通合作網絡，以供服務對象自行利用的理想的互惠性制度，最右端的制度是在現代社會中占據主導地位，并賦予現代社會以意義，主要表現為強行看管，或者是有選擇地提供服務的操縱性制度。他認為“最為陰險的”學校位于右端，只能為某種產品服務，是虛假的公用事業，表面上平等地面向所有人開放，但實際上只有那些有條件的人才能享受學校教育。同時，學校依賴于諸種“神話”保持與工業社會的聯系，通過宣傳“專業技能”的信念創造了激進的壟斷，限制了人主動為自己做事和主動自我定義的能力，模糊了通過自我定義的行動來實現個人意義的生活與被動的期望及毫無樂趣的消費之間的區別。

盡管如此，伊利奇仍樂觀地認為當代社會向右的轉向并非不可避免。他試圖通過“學習網絡”（learning webs）的例子來證明左端的選擇至少是可能的。他指出，存在一些不依賴于操縱或營銷的有效的教育機構，社會上的學習需求可以通過以下四種網絡來滿足：學習輔助工具、技能交換、同伴配對與生活指南。在此基礎上，他還借用“厄庇米修斯”（Ерimеthеаn，又譯“埃庇米修斯”）的神話闡明了他的倫理指導原則：最好的生活包含自我決定的自由活動，在社會范圍內追求自我定義的目標和意義。

（二）教育/學校教育，教育/學習的辯證法

在中觀層面上，伊利奇基于歷史及玄思的視角指出教育與學校教育、教育與學習之間的辯證關系。他發現，在“教育”這個術語進入通俗用語之前，學習中心就已經存在了?！霸谝郧?，我們自主閱讀經典或法律，我們也沒有受過終身教育。但到了17世紀初，一種新的共識開始出現：人生來對社會無能為力，除非他接受‘教育’，否則他將一直如此。教育開始意味著生命能力的反面，必須為所有人的利益而生產，并以看得見的恩典的方式傳授給他們”[18]。伊利奇進一步指出，學校教育和教育是相互聯系的，就像教會和宗教，儀式和神話的關系一樣。儀式創造并維持著神話，神話通過儀式產生了永久存在的課程?！敖逃弊鳛橐粋€包羅萬象的社會辯護范疇的名稱，是我們在基督教神學文化以外找不到其他特定類比的一個概念，通過學校教育過程產生的教育使學校有別于其他時代存在的其他學習機構。

由此，學校通過將學習重新定義為“教育”來壟斷學習。在校外學習的人仍然是官方上的“未受教育者”。具體而言，學校的壟斷地位是通過對“未受教育者”的歧視，通過將書籍和實驗室集中在學校，以及將大量公共資金限制在從普通學校畢業的人身上而建立的。因此，與法律強制人們上學相比，強制消費學校所定義的“教育”更有效。更微妙的是，機構通過削減社會想象力來強加其普遍壟斷，人們開始覺得自己沒有能力“做自己的事”，覺得需要“擁有”或“獲得”一些東西。這種從主動世界觀到被動世界觀的轉變很好地反映在語言上：人們與其說是“想學習”，不如說是覺得“需要教育”[19]。顯然，當注意力集中在學校教育上時，我們很容易從一個更深層次的問題上分心，即如何看待學習。

（三）“隱性課程”祛魅

承上所述，伊利奇提醒我們，要看清我們面臨的選擇，首先必須區分學習和學校教育。學校中隱藏的結構必然傳達的信息是只有通過學校教育，個人才能為成年后的社會做好準備，不在學校教授的東西沒有什么價值，便不值得知道。

更進一步，伊利奇將其稱之為“隱性課程”（hiddеn сurriсulum），因為它構成了學校系統不可改變的框架，有形課程的所有變化都是在這個框架內進行的。學校里隱藏的課程總是一樣的，它要求所有一定年齡的兒童在認證教師的授權下，以大約30人為一組，每年一起花費約500或1000或更多小時去接受教育。只要該機構聲稱有權界定哪些活動是合法的“教育”，無論課程設計是為了教授法西斯主義、自由主義、天主教、社會主義還是解放的原則，都不重要。[20]

基于社會與經濟的視角，伊利奇尖銳地指出，隱性課程的利害之處在于它使學生們認識到，通過分級的消費過程在學校獲得的教育是有價值的，個人在社會上獲得的成功程度取決于他消耗的學習數量。隱性課程將“從一項活動中學習”轉化為一種商品，并由學校壟斷市場。我們現在給這種商品起的名字是“教育”，這是一種可量化的累積產出，是一所名為學校的專業設計機構的成果，其價值可以通過將一個過程（隱性課程）應用到學生身上持續的時間和成本來衡量。進一步說，一個人接受的教育越多，他獲得的“知識存量”就越多，他在知識資本家階層中的地位就越高。因此，隱藏的課程既定義和衡量了教育是什么，也衡量了它賦予消費者的生產力水平，它為工作和相應的特權之間日益增長的相關性提供了理由。[21]

整體來看，伊利奇對學校教育的批評是辯證的，不僅強調了當前狀況的問題，而且還提供了可能是什么的另一種模式。在他眼中，學校是一個社會的啟蒙儀式，而這個社會的導向是：一個消費越來越多隱形和昂貴服務的社會；一個依賴世界普遍標準的社會；一個強調大規模測評和長期規劃的社會；一個不斷將新需求轉化為對新消費的具體需求的社會。[22]通過對社會發展的研判，伊利奇斷言：學校正處于危機之中，就讀這些學校的人也是如此，前者是政治機構的危機，后者是政治態度的危機。學校已經失去了對教育合法性的無可爭議的主張。我們必須作出選擇，是讓人們接受更有效的教育，以適應日益高效的社會，還是選擇一個新社會，并在最廣泛的意義上建立學習機構以及相關的自由保障。[23]

對于伊利奇提出的“去學?；鐣?，我們還可以根據其推進的社會目標和實現手段進行評估。[24]伊利奇稱取消學校教育是一個“政治目標”，但隨后沒有指出任何合理的政治行動步驟。我們不禁懷疑，“學習網絡”是否可以成為讓社會脫離學校教育的一種手段，成為一種“左傾”的快樂選擇的工具？伊利奇的想法到底是一個富有成效的新方向，還是一條死胡同？畢竟，他只提供了關于左翼歡樂機構的暗示，沒有“左傾”快樂社會的具體例子，而這可能會要求“一周全是周末”或“終生退休”的邏輯狀態。盡管如此，伊利奇重新聚焦于社會中的教育討論，非常清楚地表明了教育政策問題的利害關系，并釋放了大量被認為理所當然的假設所束縛的能量?！叭W?；鐣爆F在可能已經過時了，但如果我們能找到一個當代詞匯來表達其依然領先的見解，它可能會作為新時代到來的想法而重新煥發生機。

四、去學校化社會之后，該走向何方？

前述的問題，甚至毋須我們回答，在20世紀70年代末和80年代初，伊利奇自己便承認，他開始認識到他最初所提的“去學?；鐣辈呗缘耐絼?。他的問題入手點——社會批評很快被歷史考古學和哀嘆所取代?？紤]到這一變化，與其說伊利奇是一個社會批評家、哲學家或預言家，不如說他更像是一個在我們的高科技城市呼喊著承認技術科學進步及其迷人的知識論和政治刺激所造成的破壞的激進分子。[25]在其后續的社會思索中，在其引發的教育變革中，我們應撥開層層迷霧，踏上一條他所描繪的自由與解放的教育理想之路。

（一）伊利奇的教育思想轉向

實際上，在出版《去學校化社會》之后，伊利奇還撰寫了《去學?；?，是什么？》（Аftеr Dеsсhooling, Whаt?）、《囚禁于全球化課堂》（Imрrisonеd in thе Globаl Сlаssroom）、《鏡中過往：演講和講話 1978-1990》（In The Мirror of thе Раst: Lесturеs аnd Аddrеssеs 1978-1990）等更深入也更激進的教育著作。他逐漸開始認識到，去學?；笪覀冋J識到教育事業本身的非法和宗教性質，教育的傲慢在于試圖使人成為一種社會存在。因此，在提出“去學校化社會”之后，伊利奇不僅開始質疑學校教育，而且開始質疑教育本身的理念。他呼吁對“教育人”（天生需要教育的人類物種）而非教育的歷史和起源重新進行研究，他從歷史和經濟的角度將現代教育的概念定義為“稀缺性假設下的學習”，即學習的手段總體上是稀缺的，而這一稀缺性假設導致人們創建社會機制試圖確保他人學習某些東西。經過一番考察，伊利奇悲觀地認為這樣的干預在一定程度上是有幫助的，但它們很快就會變得在規模和強度上越來越大，以至于把手段變成了目的，最終導致其目的受挫。

繼歷史的角度之后，伊利奇還以玄思的方式為我們提供除了關于教育稀缺假設之外的可能選擇。他給出的答案是，“信任和信仰大自然的善良、正義。也有人會說，是上帝的善良”[26]伊利奇對前稀缺的“希望”（hope）概念和后稀缺的“期望”（expectation）概念進行了區分。他論及，希望意味著相信大自然的善良，而期望意味著依賴于由人計劃和控制的結果；希望集中在一個我們等待禮物的人身上，期望則從可預測的過程中得到滿足，這個過程將產生我們有權要求的東西。[27]“如果在這個搖搖欲墜、腐朽不堪的社會中還有什么希望的話，那么就是通過舊意義上的嚴格友誼實踐，在猶太教或修道院的意義上，在完全支持另一個人的意義上”[28]?；诖耍晾姹３至藢Ξ敶鐣袆拥膽岩桑Ｍㄟ^追溯到“好心的撒瑪利亞人的寓言”（thе раrаblе of thе Good Sаmаritаn），重新發現友誼的古老深刻意義。在他看來，自我對他人的全部意義、給予和奉獻即是他人贈予我的禮物，友誼則意味著朋友之間充滿善意、自我克制、彼此關聯的支持。

然而，我們不免會懷疑這樣的撒瑪利亞人行為究竟是一種常態，還是例外。但在這里，伊利奇想要提醒人們必須小心對待的是——不要屈服于工程精神的自大幻想，即認為一個人可以將社會塑造成一個給定的目標，無論這個目標看起來多么有吸引力。否則，人人就有可能成為一名“教育者”，也就是一名塑造人的人。“那我該怎么做？我盡我所能成為一個好朋友，試著把這個撒瑪利亞人的故事放在我的心里，成為一個真正的鄰居，并相信學習是在人類的生命中進行的。自然，教育的狀態將是：愛一個孩子（或任何年齡的人），不是按照我的期望塑造他或她，而是對那個人抱有希望和信任，深深地看著他或她的眼睛，全神貫注地傾聽她或他的聲音，找出那個人是誰，然后接受那個人是誰”[29]。

（二）需要警惕的教育改革：“自上而下”的道路

西方新自由主義背景下的教育改革實踐，在某種程度上也印證了伊利奇對于最初所提“去學?；鐣痹O想的擔憂?，F在，學校已經變得太容易成為大家攻擊的目標了，當前的危機使攻擊學校變得很容易。畢竟，學校是保守和僵化的，它們確實產生了從眾和沖突，它們確實歧視窮人，接近特權階層。于是乎，取笑學校、抨擊這頭曾經“神圣的奶?！保╯acred cow）已成為一種時尚。[30]

人們對伊利奇和取消學校教育的興趣的復蘇，很大程度上是由于取消學校教育對世界各地尋求發展后發展、去殖民化、土著教育以及社會運動的吸引力。由于這些人中的許多人在社會、經濟和政治上被邊緣化，可以稱其為一項“自下而上地去學?；边\動。然而，當前重新發現取消學校教育吸引力的不僅僅是激進分子，在過去10年里，資本主義國家出現了一種類似的現象，可以稱之為“自上而下地去學?；边\動。[31]在這種現象中，來自更中間和右翼立場的經濟和政治精英也開始接受將學校作為一種制度批評，并推動擺脫對擴大正規教育的重視，轉而支持替代性的學習和發展模式。這個由精英領導的項目很少直接提到伊利奇或“去學?；边@個詞，并在意識形態上與伊利奇和“自下而上地去學?；边\動的激進議程背道而馳。盡管這些批評者提出的一系列替代方案，包括個性化學習、在家上學、非制度化和開放的學習網絡等非常類似于伊利奇的方案，但這些取消學校教育的意圖和做法是蘊含危險的，它們通常集中在教育政策和實踐的三個關鍵領域：質疑將普及高等教育作為合法的政策目標；推動取消專業、管理和技術勞動力的學校教育；事實上放棄普及義務教育。[32]

而這一運動的興起需要置于全球資本主義經濟變化的更廣泛背景下考察。一方面，上述議程中的去學校化運動在很大程度上是由新自由主義、私有化和市場化的教育政策改革模式推動的，在這種模式下，教育的核心目的被縮小為服務于市場的需求；另一方面，這一做法將進一步模糊社會教育制度對什么可能是重要的，以及如果放棄對這一制度的承諾可能會失去什么的判斷，尤其是對于許多低收入群體、種族和民族地區而言。因為他們缺少更好的、替代類型的社會機構來取代當地學校。[33]因此，當教育完全基于實踐、經驗或背景時，這些學習往往是困難、危險和不負責任的。

正如伊利奇在20 世紀70 年代所警告的那樣，如果不同時否認這樣一種觀點，即知識更有價值是因為它來自經過認證的套餐，并且是從由專業監護人控制的神話知識中獲得的，那么對學校制作的復雜課程套餐的詆毀將是一場徒勞的勝利。只有實際參與才構成有社會價值的學習，即學習者參與學習過程的每個階段，不僅包括自由選擇要學什么和如何學習，而且還包括每個學習者自由決定自己生活和學習的理由。進一步說，除非我們保證工作能力是就業、晉升或獲得工具的唯一可接受的標準，從而不僅取消學校，而且取消所有的儀式篩選，否則去學?；鸵馕吨萌龅屩鹉Ч怼34]

（三）自由與解放：重新走上教育的美麗風險之旅

正如埃弗雷特·賴默（Еvеrеtt Rеimеr）所說，“人們為了理解社會而受學校教育，為創造或再創造社會而受教育”[35]。尋求學校制度本身的根本替代辦法必須建立在明確的政治要求上：在最廣泛的意義上建立學習機構以及相關的教育自由保障，這或許意味著法律保護、政治綱領和制度安排建設等與現今普通學校相反原則的落實。如果沒有立法全面禁止任何基于事先入學的歧視，禁止將稅收資金的控制權從社會轉移到個人手中，那么就不能取消學校。[36]然而，即使是這些行動也不能保證教育自由，除非它們伴隨著對每個人在學校面前的獨立性的積極認識以及衡量具體、現實的人的恰當目的和方式。[37]

具體而言，只要教和學仍然是神圣而非世俗、封閉而非開放、壓制而非解放的活動，去學校化的訴求就只會將責任轉移到另一套更無形的機構。因而，去學?；逃仨毷墙膛c學的民主化，必須包括將學習內容和學習方式的控制權歸還給人們。要相信，我們每個人都負有對自身進行“去學校化”的責任，且只有我們才擁有為之所需的力量。因此，必須保證學習者的自由，而不是向社會保證他將獲得什么知識。無論誰冒著教別人的風險，他都必須對結果負責，就像學生暴露在老師影響下一樣，教育必須承擔起幫助他人成長為獨一無二的義務。

在一份圣經式的宣言中，伊利奇深情地號召我們每個人攜起手來，一起創造一個新世界。在那里，充滿著自由選擇的工作和愉快的交往，在這樣的環境中，“我們可以歡慶我們的潛能——并且發現一條通向更富人性的世界道路”[38]。這便是伊利奇為我們所描繪的歡樂社會的未來圖景。