對中班『搭橋』主題探究活動的思考與解讀

四川省成都市彭州市機關幼兒園 何 川

隨著生成課程在學前教育領域受到持續的關注，主題探究活動作為幼兒園生成課程的主要開展形式，其倡導的主動學習理念也越來越被提倡和推崇。很多幼兒教師深知理念轉變與課程變革的重要性，不斷探索提供什么樣的支持策略才能真正幫助幼兒學會主動學習，但長期的傳統教學形式在一定程度上固化了教師的教學思想，導致他們很難運用到自身的教學行為上。教師對生成課程的無力感主要源自于對課程活動正確認識的欠缺，以及對生成課程執行能力的欠缺。本文結合中班幼兒的“搭橋”活動，針對主題探究活動的典型特征和實施建議進行了思考與解讀。

玩水區坐落于幼兒園操場的一處角落，孩子們需要繞過地面的水迷宮和水槽、經過戲水池才能取放材料，有些不方便。有個孩子感嘆如果能在戲水池上搭一座橋就好了！老師聽到后組織孩子們展開討論，并提出了那個孩子的建議——搭一座橋。至于如何搭、怎么搭，老師沒有做任何要求，只是說可以使用找到的任何材料。于是，孩子們興致勃勃地奔向操場各處取來竹梯、輪胎、體能玩具等開始搭橋。很快，一座橋就搭好了，孩子們在自己搭的橋上晃晃悠悠地走著，特別開心！

回到教室，大家一起觀看剛才搭橋的視頻和圖片，接著開始了新一輪的討論。“你們搭的橋和平時看到的橋一樣嗎？哪些地方不同？”隨著教師的引導，孩子們發現自己搭的橋是平平一層鋪在戲水池底部的，不像其他橋是架在水面上的。“怎樣才能讓咱們的橋架在水面上呢？”帶著這個問題，孩子們開始細致觀察橋的結構，原來橋要架在水面上需要有橋墩，而為了不讓橋阻斷河道里的水流，還需要有橋洞。

由于第一次搭橋時孩子們各自為戰，整個搭橋現場擁擠、雜亂且無序。為了搭出一座完美的橋，孩子們想到第二次搭橋時用組隊的方法——幾人合作共同搭一座橋。這樣既可以解決戲水池的擁擠問題，又可以更好地通過分工實現合作。

第二次搭橋開始了。為了能讓自己的橋架在水面上，孩子們取來了空心積木、輪胎等能夠用作搭建橋墩的材料。底座搭好后，孩子們再將竹梯和平衡木放在搭好的橋墩上?？蓞s有孩子驚呼：“不行！這個橋不穩啊！”老師問：“這是怎么回事？問題出在哪里？”孩子們蹲在自己的橋旁邊，左看右看，發現原來橋面不穩的原因是橋墩高矮不一——有一部分橋墩是正方體空心大積木做的，比較高，有一部分是圓柱體積木做的，比較矮；有一部分是輪胎做的，很牢固，有一部分是塑料體能玩具做的，容易滑。因此，“如何讓橋墩變得穩定”就成了孩子們第三次搭橋的重點。

大家一致認為造成橋墩高矮不一的原因是材料問題。怎么樣才能讓同伴拿到合適的材料？大家認為做計劃是一個好方法，孩子們決定在第三次搭橋的時候就這樣做——在做計劃時把需要用的材料先確定下來，再由負責取材料的孩子去拿，這樣就不會出現拿來的材料不合適的問題了。還有孩子建議，可以把這些材料畫下來，這樣拿材料的孩子就不會弄錯，也不會忘記。

孩子們成功解決搭橋的難題后，又在第四次的搭建中開始探究如何讓自己的橋更漂亮、更美觀。甚至還有孩子嘗試在水里搭橋。教師也計劃在教室里創設更多和橋有關的環境，以激發和鼓勵孩子展開更多的探究。

主題探究活動的特征解讀

1.以問題解決為推進線索

“搭橋”是幼兒園中班的一個主題探究活動。從整個活動中我們可以看出，活動的推進是圍繞“搭橋”的各種問題進行的，且這些問題之間存在著一定的關聯性，而由于這些關聯性又導致幼兒的探究呈現一定的持續性，這充分體現了主題探究活動的一大特點——以問題解決為推進線索。這些問題或是幼兒自發的、或是教師引發的，但無論是自發還是引發，它們都是源于探究中的真問題，都能支持幼兒情境轉移，進而實現主題探究活動的持續深入。

2.師幼雙主體

從這個活動中，我們還能看出主題探究活動的第二大特點，即主題探究活動并不是完全由幼兒一方來實現的，而是師幼共同建構的。在“追隨兒童”“兒童主體”等理念的影響下，部分教師認為自己一旦在主題探究活動中介入或提出問題，就沒有做到追隨和尊重兒童，這其實是教師對主題探究活動的認識出現了偏差——沒有正視教師在主題探究活動中所扮演的引導者和推動者的角色地位，弱化了教師主體，夸大了幼兒的學習能力。

主題探究活動的實施建議

在“搭橋”活動中，我們可以看出教師是如何讓一個簡單的搭橋活動從單一的“如何搭”發展到深入的“怎樣搭”，再延展到多維的“搭什么”；也可以看出主題探究活動是如何實現從“點”到“線”再到“面”的立體構架。因此，筆者認為在主題探究活動的實施中還應注意以下幾個方面。

1.以兒童視角為前提

在開展主題探究活動的過程中，教師應以尊重幼兒為前提，以幼兒的經驗為基礎，以問題解決為中心，站在幼兒的立場，引導幼兒發現他們真正關注的問題，解決他們真正想解決的問題，而不是仰仗成人視角“我想讓你學什么”，這是開展主題探究活動的基礎。在“搭橋”活動中，當幼兒因為沒有合理分配取材而導致搭建活動混亂時，教師并沒有為了解決混亂而直接上前介入，而是把問題留給幼兒去感受、去發現，通過引導幼兒思考“擁擠的原因在哪里”“材料不夠怎么辦”等問題，啟發幼兒討論并尋找問題存在的原因以及解決問題的方法。

2.允許幼兒“試水”

很多時候，教師為了保證活動的推進，總是迫不及待地“牽”著幼兒往前走，卻發現幼兒沒有能力完成這項探究任務。為什么呢？歸根結底是因為教師不了解幼兒的實際發展水平。我們常說“以幼兒的經驗為基礎”，但落實在活動中，很多教師只憑自己的教育教學經驗，在“估摸”中引導幼兒開展課程活動。

幼兒初次決定“搭橋”時，教師并未告訴幼兒應該怎樣搭橋，也未要求他們該搭出怎樣的橋，只是告訴他們可以使用能找到的一切材料。正是因為這次沒有要求的搭建，幼兒發現為什么自己搭的橋是平鋪在戲水池上的，而不像其他橋是架立在河面上的，也由此生成了關于橋的解構與探索。幼兒通過探索、發現主動建構了搭橋應該具備的要素，相比教師單純地告知橋梁結構，幼兒在搭建過程中建立起來的探究態度更加彌足珍貴。

3.抓住核心，一次解決一個問題

很多教師在教學指導過程中常常容易急躁，總是恨不得給幼兒多一點，再多一點。結果卻發現，教師給得越多，幼兒接受得越少。而在“搭橋”活動中，教師就循序漸進地進行了指導——第一次搭橋，解決了橋的結構問題；第二次搭橋，解決了橋的穩定性問題；第三次搭橋，解決了材料的適宜性問題；第四次搭橋，解決了橋的美觀問題——活動層層遞進、環環相扣，以單次的核心經驗推動幼兒不斷向前發展。

4.挖掘主題探究活動的多元價值

在主題探究中，幼兒會面臨各種各樣的問題，有些問題是直接與探究內容關聯的，有些問題卻是由探究內容引起的。教師在主題探究活動的組織中，不能只關注前者而忽略后者，不能重知識技能的習得而輕學習品質的培養。

如，在“搭橋”活動中，教師以“問題解決”為中心，通過“如何不影響相互的搭建”“如何保證材料的適宜性”“如何讓負責取材料的人拿到搭建的人需要的材料”等問題，將幼兒的搭建從各自為戰，到出現分組合作，再到分工細化，最后到設計搭建材料清單，從而把內容研究擴展到識別問題、解決問題、社會交往等能力的培養上來，教師在盡力挖掘一個蘊含更高教育價值的課程。

5.關注活動的延伸與拓展

霍力巖在《我是兒童藝術家——學前兒童視覺藝術的發展》中指出：“無論是‘兒童主導’還是‘成人主導’的活動，教師都需要通過創造一個支持性的環境以及“腳手架”來發揮教育者的作用?！逼鋵嵵黝}探究活動就如同一個圓，在“搭橋”活動中，教師就是以“搭橋”為圓心，以技能、品格為半徑，在幼兒具備充分的搭橋經驗后，通過讓幼兒嘗試真正在水里搭橋、創設和橋相關的環境，不斷將“搭橋”這個圓的外延向外延展，以順應幼兒活動為前提改變游戲環境，幫助幼兒經驗遷移。