混合式教學模式下大學英語思辨能力培養研究

李良彥

（哈爾濱工程大學，黑龍江 哈爾濱 150001）

“互聯網+”的概念在大學英語教學領域一直被廣泛應用。大學英語教師日益充分地體會到在“互聯網+”環境下，只有通過教學模式和教學手段的進一步更新，才能滿足不同層次學生的學習需要，才能適應新“線上”“線下”教學模式的發展，符合學生的實際情況及其個性化的學習需求。“線上”模式的大規模引入，使教與學早已不再局限于教科書上知識的單向傳授與接納，而是在“以學生為中心”的教學模式中，教師提供獲取知識的平臺和渠道，并且不斷更新優化各種教學資源。在這一過程中，教師應發揮思辨引領作用，引導學生去蕪存精，發揮主觀能動性，在浩如煙海的網絡資料中選擇性地接收知識信息，結合自身實際，與國情、專業相融通，通過再加工、再處理，形成新的思考。因此，培養學生的思辨能力十分重要。

一、思辨能力與大學英語教學

思辨能力，或稱批判性思維能力（critical thinking skills），是指運用恰當的評價標準，進行有意識的思考，最終做出有理據的判斷的能力（Paul&Elder 2006)[1]。西方國家的教育制度中把思辨能力作為學生必須具備的重點能力來培養，并將思辨能力與創造能力列為高等教育的終極使命。

教育部編制的 《大學英語教學指南》(2020版)明確指出，大學英語課程兼具工具性和人文性。其人文性主要體現在“大學英語課程可培養學生對中國文化的理解和闡釋能力，服務中國文化對外傳播。人文性的核心是以人為本，弘揚人的價值，注重人的綜合素質培養和全面發展。社會主義核心價值觀應有機融入大學英語教學內容”[2]。大學英語是大多數非英語專業本科生必修的一門公共基礎課。一方面，大學英語教學的主要任務之一便是傳授聽、說、讀、寫、譯等基本的英語語言技能。另一方面，除了傳授聽、說、讀、寫、譯等英語語言技能以外，還需要教師通過學習的內容中所呈現出來的西方社會人們的思維模式、行為標準和文化意識，引導學生去思考，進行合理地分析、推理、判斷，教師引導學生從客觀、辯證、歷史的角度看待中西文化和價值觀，即從思辨的角度，培養學生重視批判性思維能力，從而幫助學生樹立正確的人生觀、世界觀和價值觀[3]。

二、“線上+線下”混合式教學模式

教育部相關文件指出，要以新理念引領一流本科課程建設。在實際教學過程中，如何以新理念引領課程建設，在課程設計中體現高階性、創新性和挑戰度，切實抓好實施意見的落地見效，是身為大學英語教師首要研究和解決的問題。“線上”“線下”相結合的教學模式為大學英語教學在上述領域進行探討實踐提供了一個靈活的平臺，這一模式改變了傳統的課堂教學，涉及更新教學理念、改進教學方法、豐富教學活動和完善教學評價等。同時，在課程設計創新過程中有效地契合了思辨能力建設，將以學生為中心和以產出為導向有機地融入其中。

三、研究的主要內容、途徑及方法

本研究以某高校非英語專業本科學生為研究對象，依托混合式教學模式下的大學英語課堂，結合思辨能力培養貫穿大學英語課程建設的具體特點，設計相關的課堂問卷，問卷能夠體現出大學生思辨能力的現狀，最終回收有效問卷2205份。通過對問卷結果的分析找到學生學習中和教師教學中存在的問題和差距，以此加強思辨意識引領貫穿大學英語課程，提升學生的思辨能力。本次研究對象來自本科生大一、大二、大三的非英語專業的學生。受試情況詳見表1。三個學年各題選項百分比分別見表2、表3、表4。

表1 各年級受試人數（有效答題人數）

表2 大一學生思辨能力現狀調查情況統計表（%）

表3 大二學生思辨能力現狀調查情況統計表（%）

表4 大三學生思辨能力現狀調查情況統計表（%）

項目組結合教學過程中的熱點問題，借鑒大學生思辨能力測試量表框架體系，設計了思辨能力現狀調查問卷。通過問卷中的10道題目，基本每道題目設置四個選項，從思辨能力的不同維度對參與調查的大學生思辨能力進行比較分析。本次調查問卷共收到有效問卷2205份，其中大一學生936份，大二學生949份，大三學生320份。問卷中10個問題分別涉及以下十個方面：教育、自然與社會、工作、公民意識、關愛、自我發展、中國傳統節日、情感與情商、中西方文化和人文素養程度與綜合能力提升之間的關系。

以問題一為例，此問題涉及教育話題，通過調查學生對中國高等教育模式和西方資本主義國家高等教育模式的認可度比較，分析學生思辨能力現狀。項目組認為，中國高等教育模式與西方資本主義國家高等教育模式各自有各自的特點。中國高等教育為選拔高級人才提供了公平公正的渠道，同時，通過不斷完善發展的高等教育普遍提高了全民素質，這種進步具備發展性。2205份有效問卷中，1095份選擇d選項，占比49.66%，其中大一學生50.85%，大二學生47.21%，大三學生53.44%。各年級學生在這個問題上思辨能力狀況基本符合預期，在各年級統計占比中符合主流價值觀。從年級發展動態角度看，大三學生在經歷思辨能力訓練后，占比中體現出增長，說明思辨能力培養有一定效果，但是，還需要進一步加強。

問題六涉及大學英語教學中自我發展話題，通過分析學生對短期支教、擔任村官等志愿服務和公益項目的態度，判斷學生在如何定位自身發展方面的思辨能力狀態。項目組認為，近年來大學生積極參與公益事業，隨著對公益事業參與度的提高，大學生越來越了解和理解公益事業的重要性和必要性，同時也更愿意參與，甚至是發起各種類型的公益項目，并以大學生獨特的視角和方式方法推動著公益事業的進步和發展。無論是形式還是內容，大學生都在積極思考如何讓自己的參與變得更有意義，如何創造更多的價值，逐步從過去的流于形式慢慢轉變為主動參與、持續參與、深度參與。支教和擔任村官工作中，大學生經常到鄉村走訪，接觸鄉村的孩子和老師，了解了鄉村教育，通過自身的直接參與真正探索出適合鄉村發展的道路，助力群眾增收，實現鄉村振興之夢。2205份有效問卷中，1358份選擇d選項，占比61.59%，其中大一學生63.35%，大二學生58.8%，大三學生64.69%，大一、大二、大三學生在本年級統計占比中均占到明顯優勢比例，說明在面對自我發展話題時，學生具有獨立的思辨能力，其能力符合項目組預期。

問題十涉及大學英語教學中中國文化話題，通過分析學生對人文素養程度與綜合能力提升間的關系認定，判斷學生在中國文化領域思辨能力建設狀況。項目組認為，人文素養是一個國家的軟實力，較高的人文素養可以幫助學生深刻理解當前形勢下“真善美”的真正含義，有利于學生綜合能力的提高。同時，人文素養也是我們民族生生不息、繁榮昌盛的精神載體。因此，大學英語教師在引導學生全面學習和發展各項英語語言技能的同時，應立足新時代教育特點，為學生提供傳統文化教育，讓學生學會關心、理解和包容，提高其人文素養，培養其辯證地分析和解決問題的能力，助力其成長為身心健康發展的新一代優秀人才。2205份有效問卷中，976份選擇d選項，占比44.26%，其中大一學生45.41%，大二學生42.99%，大三學生44.69%，大一、大二、大三學生在本年級統計占比中均近似占到優勢比例，說明學生在面對中國文化時，具有較為正確且獨立的思辨能力，其能力基本符合項目組預期。

通過分析研究結果可以看出，總體來說，各年級學生具備一定的思辨能力，基本符合項目組預期，但從各年級學生反向選擇的結果看，思辨能力培養仍需進一步加強。因此，針對混合式教學模式下大學英語教育加強思辨能力培養，在下一步工作中將主要圍繞更新教學理念、改進教學方法、豐富教學活動和完善教學評價四個方面展開，以教學內容承載思想，通過優化混合式教學模式更好地培養思辨能力。

四、思辨能力培養與“線上+線下”混合式大學英語課程的構建

混合式教學是指在線上教學與線下教學相結合的模式下，完成課程教學內容的講授和練習。混合式教學同樣在教學過程中也可以體現以學生為中心、以教師為主導的理念。因此，通過更新教學理念、改進教學方法、豐富教學活動、提高教學評價，共同完成項目任務，實現既定的教學目標，同時提高對學生思辨能力的培養。

（一）更新教學理念

以學生為中心，制定多層次的教學目標，同層次的學生既能提高歸屬感又能增加競爭意識。在教學過程中，項目組開展了兩次基于學生需求分析的問卷調查，了解學生的個體需求，采納學生對課程的合理建議，優化授課內容與授課形式，使學生成為教學全過程的參與者，形成以學生主體性發展為目標的教學理念[4]。

混合式教學模式下的英語教學應在立足于語言技能教學和綜合應用能力培養的基礎上，挖掘課程中蘊含的思政元素，強化學生的文化自信，將思政教育融入課堂教學之中，培養學生重視品格塑造，實現思政育人。例如，在英語教學中，項目組教師十分注重“工匠精神”的培養，通過對期刊論文的講解拓展學生對國內外先進理念學習的同時，講解如何避免抄襲，培養學生細致嚴謹、精益求精的治學精神。

（二）改進教學方法

通過“線上”“線下”相結合的混合式教學模式來提升學生思辨能力建設對教師在宏觀上和微觀上都提出了新的要求。宏觀上，教師要明確教學目標和教學任務，對學生在學習過程中易出現的涉及意識形態的相關問題，要預先通過“線上”的方式進行引導和點撥，鼓勵學生進行批判思考。教師線上“雨課堂”授課，以知識輸入和技能實操為主，解決學生面臨的普遍性問題；教師線下課堂授課以學生知識的輸出為主，為學生創造個性化的學習機會，以及交流與合作的機會，解決學生在知識輸出的過程中出現的難點和問題。學生線上通過 “U校園”“WE Learn”等平臺自主學習知識點與技能，提升思辨能力；線下通過教師與學生之間的互動以及學生之間的互動模式，在全面提升其英語聽說讀寫譯等語言技能的同時，拓展學生的國際視野，提高英語語言的應用能力以及跨文化交際能力。微觀上，教師必須準備好課程的全部輸入資料，包括課件、音頻視頻等多種學習資源，以及授課和學生自主學習所需的學術論文，以項目產出為導向，布置項目任務，幫助和引導學生組成項目學習小組、理解項目任務的各項內容和具體要求，通過線上線下混合式學習，逐一分析項目，答疑解惑，幫助學生完成整個項目任務的設計與實施。在項目任務設計過程中還要注意融入思政內容，把項目任務與實際相結合，采用任務式和情境式的教學方法，培養學生的社會意識，用正確的世界觀和價值觀來表達思想、分析問題、解決問題，提高學生站在中國立場運用英文溝通交流的能力。

（三）豐富教學活動

學生在完成項目任務設計后，就開始項目的具體實施。項目實施過程是這一教學項目完成的重要步驟，學生在教師的指導下獨立完成。學生在撰寫報告的同時準備幻燈片和音頻視頻等所需的輔助材料。在學生項目實施的過程中，教師要為學生在“線上”“線下”創造出自由研討、探究和交流的平臺和機會，通過各種通訊軟件隨時隨地提供輔助。學生項目小組成員要根據各自的分工，積極地參與到項目中來，取長補短，建立自信，相互激發學習興趣和創新靈感，增加團隊意識和自主學習意識。

以小組活動為例，學生需要通過項目組內成員之間的探究和互助，提出問題、分析問題并且解決問題，對項目設計方案進行討論、修改、分析和匯報，并輪流擔任報告人的角色。在這個過程中，教師要加強指導，啟發學生多思考，及時答疑解惑，鼓勵學生互相幫助，協助學生完成最終的項目設計，同時，注重培養其批判性思維能力以及思辨能力。在要求每個小組的報告需涵蓋項目所有任務的同時，教師還應該鼓勵學生在方案設計時考慮到學術性和創新性。

（四）完善教學評價

項目匯報展示環節是整個項目最關鍵的環節。完成書面報告之后，項目小組輪流匯報和展示構思和設計的項目成果。項目匯報展示以項目小組匯報或個人匯報、教師評價、學生互評和教師總結為主要流程。每個項目小組的報告都包含對所布置的項目內容的客觀陳述以及自己的觀點和評論。通過線上和線下的交流和討論，以及匯報展示過程中各組的陳述和問答互動，可以有效提高學生的英語表達、溝通能力以及思辨能力。

在這一過程中，學生自我評價、小組間互評以及教師評價這三方成績匯總作為過程性評價的依據。教師評價采取診斷性評價和過程性評價相結合。在每一學期結束時，教師通過網絡平臺對每位學生都進行個性化的診斷性評價，發現并指出學生們在語言技能學習或應用能力上的薄弱環節，并以此為依據為其制定更有針對性的學習培養計劃。

五、結語

“線上”教學模式的引入，使大學英語教師在傳統教學模式的基礎上，可以利用更多渠道加強學生思辨能力的培養。教師應通過對學生思辨能力的引導，推動學生有效提升立足文本、由此及彼、融會貫通的自主學習能力。在課程資源建設中，教師還要加大“線上”“線下”整合力度，充分利用并完善線上已有資源，將學生在線下課程學習中發現的問題加以歸納整理和總結，補充融入到線上教學之中，鼓勵學生在線上自主學習過程中發現并總結自己的思維模式，培養主動思維、多角度思考、全方位思辨的綜合能力，同時，通過適當提高線下實踐和拓展訓練的難度和挑戰度，進一步激發學生的學習動力。