增進理解：教育戲劇德育運用的定位

2022年4月，教育部頒發新修訂的義務教育課程標準，首次將教育戲劇納入課程標準。將了解“教育戲劇”的相關理論知識作為8—9年級學生的藝術課程學習任務，同時要求能夠用“教育戲劇”的方法設計其他學科的學習活動：“如進行語文、歷史或道德與法治等課程的創造性學習活動。”這一要求雖然與“教育戲劇作為教學法或教育活動”的理解有差距，但說明教育戲劇已被我國學校教育制度正式接納，利用教育戲劇進行課程學習將成為常態。而不管是將教育戲劇作為教師使用的教學法，還是學生的學習內容，在我國當前大部分教師還不了解教育戲劇的情況下，要執行課程標準首先要做的是定位教育戲劇運用的目標，尤其是在道德與法治課程及更大范圍的德育中。

一、幫助學生理解社會是教育戲劇與德育的共同目標

戲劇本身具有教化功能。一般認為，戲劇起源于祭祀儀式。祭祀活動在古代是人類重要的精神性社會生活。年輕一代正是在祭祀活動中，通過一整套復雜的儀式，來學習社會規則，領悟生命。戲劇在將祭祀儀式藝術化的同時保留了它的教化功能，具有了寓教于樂的功能。古希臘戲劇當時已具有明顯的公民教育意義，比如《被縛的普羅米修斯》宣揚了反抗專制的精神。近代以來，戲劇反映社會問題，表達作者的社會理想，啟迪民眾的作用更加突出。不過，戲劇的這種教育功能基本是通過民眾站在戲劇故事之外的觀看來實現的，直至教育戲劇發展出參與者進入戲劇，將自身的內在與外在聯系起來，才將戲劇的教育目的放在了首位。

教育戲劇起源于英國，英文名為Drama in Education，國內有些學者稱之為“戲劇教學法”，意指將戲劇元素運用于教學的一種方法。其實，作為教學法、服務于學科教學只是教育戲劇的其中一種功用，它更大的功用在于通過特殊形式的戲劇藝術活動增進學生的社會理解和責任，是有其自身目標的教育活動。教育戲劇一百多年的發展也呈現出了從教學法偏向價值性教育活動的轉變。

最初，教育戲劇被作為獲取知識的一種手段，后來受英國語言運動和美國進步主義教育思潮的影響，教育戲劇曾被用于訓練語言技巧和發展學生個性，與學科教學和學習內容無關。直至20世紀下半葉，希思考特重新將教育戲劇運用于課程內容的學習，同時強調戲劇處理人類共性的特點，將之作為學習課程主題、理解社會和建立個人意義的媒介。伯頓明確提出教育戲劇的目標是幫助學生理解他自身以及他生活的世界。21世紀以來，戴維斯受邦德戲劇的影響，進一步發展了教育戲劇對社會的關注，贊同利用戲劇體驗發展學生對社會的深層分析、承擔自己的責任，批評希思考特后期將自己的教育戲劇活動從理解社會和建構個人意義退回到學科知識的學習上。

教育戲劇以幫助參與者理解社會為己任，要理解社會，就不得不關注、理解這個社會中的價值、規則、信念等；道德教育旨在培養學生良好的品行，而良好的品行與對社會規則、價值觀的理解息息相關，可以說不理解社會、不理解他人的人難以成為理性的道德人。因此，幫助學生理解社會的倫理、規則、價值，理解個人與他人、個人與社會的關系，就成為教育戲劇和道德教育的共同目的。這種理解包含三個層面：第一，教育戲劇通過每日生活探索生命的意義；第二，教育戲劇幫助兒童理解自我和社會；第三，在前兩者的基礎上，教育戲劇幫助兒童探索什么是人，最后指向成人。此三點也可以總結為教育戲劇是幫助兒童在理解世界的過程中成人。從理解即意義的建構角度講，我們也可以將此表述為教育戲劇幫助兒童把握生命的意義、闡釋自我與社會以及建構人的意義。而這也是道德教育的目的。

當代教育戲劇正更加深入地關注人類社會生活的各個層面，揭示其中的普遍意義。因此，人文社會科學領域的課程更適于運用教育戲劇。《義務教育道德與法治課程標準（2022年版）》中規定該課程的總目標包括：“理解社會主義核心價值觀的內涵及其重要意義……了解個人生活和公共生活中基本的道德要求和行為規范……理解憲法的意義，知道與學生生活密切相關的法律，能夠初步認識到法律對個人生活、社會秩序和國家發展的規范和保障作用……主動承擔對自己、家庭、學校和社會的責任”等。在內容上以“成長中的我”為原點，由“自我認識”到“我與自然”“我與家庭”“我與他人”“我與國家和人類文明”，不斷擴展學生的認識和生活范疇。這些都要求學生能夠理解社會、承擔責任。

二、學校德育在幫助學生理解社會方面的困境

理解與意義的產生有關，是將新知識與已有知識相聯系，整合進圖式和認知結構中，產生新的想法、推論、認識等。從學習的角度講，理解是有意義學習、是建構主義學習。有意義的道德學習需要富含社會歷史文化意義的背景，這一方面是因為理解本身作為意義的建構，只有在經歷文化意義的背景上才能實現；另一方面是因為作為理解對象的道德規則本身源自人際活動、人類生活，單獨一人無需道德，因此只有將道德規則放置于具體的社會文化情境才能產生意義，才能被理解。

例如，有些規則在他族看來可能只是一種文化習俗，但對于本族族民來說卻具有道德意義。中國的傳統婚服是紅色，而在西方基督教婚禮中，新娘穿的卻是白色婚紗，因為在我們看來不吉利的白色在他們看來代表著純潔。可見，在不同的文化背景下，顏色有不同的寓意，這些顏色在不同場合下的使用規則是習俗，當它與是否尊重他人聯系在一起時，便與道德相關了。

然而，當代學校雖然能夠向學生解釋道德規則產生的歷史文化背景，卻不一定能催生他們在道德認知、情感與行為上的進步。這是因為，道德學習是以社會規范為載體的價值學習，學生不僅要知道社會規范，而且要認同、內化、遵守它。這種認同、內化與遵守需要在具體情境中通過道德實踐完成。

道德是生活的要素之一，任何人只要生活于人類社會就不可避免地與他人發生聯系，就不得不掌握各種生存于斯所必備的人際互動技能。簡言之，道德與道德學習是生活的伴生物，道德學習內生于自然的生活。伴隨著學校教育制度化和形式化程度的不斷加深，學生的校內道德學習生活距離日常的社會生活愈來愈遠。其原因有兩個方面。

首先，學校的產生和發展非以道德教育或道德學習為首因。學校產生的動因是人類系統高效傳遞生產生活經驗的需要。生產生活經驗中雖然也包含著怎樣與人相處的社會規則，即道德內容，但學校教育主要傳授的是人類在長期生存斗爭中積累起來的生產知識與技能。這是人類保證自身生存的第一需要。工業革命后，班級授課制成為教學的基本組織形式，學校得到大規模發展，學校教育更專注于如何以更高的效率培養生產勞動者。各個學科的基本知識與基本技能是教學的主要內容。時至今日，學校教育的規模更大，改革良多，但幾乎沒有一次改革是出于道德教育或道德學習的需要而推動的。相反，在20世紀第二次世界大戰結束之后的相當長的一段時間內，各國急于恢復經濟而棄道德教育于不顧，學校教育著眼于科技教育內容。因此，為了知識與技能的學習，學生被集中于學校，脫離了道德實踐自然發生的土壤。

其次，當代學校教育的功利性使得學生離自然真實的生活越來越遠。學校教育培養學生的生活生產能力，使之能夠在未來的社會生活中自食其力，這本是學校教育的職能之一，無可厚非。但若學生進入學校只是為了謀習一技之長以備未來生存之需，而學校也努力適應甚至引導了這一需求，則大大違背了教育的題中之義。雖然，這樣的學校教育生活也是生活的一種，但它不是正常的健康的生活，它不是人類生活本來的面目，無法為學生提供蘊含道德學習機會的自然的社會生活情境。因為缺乏自然真實的社會生活，學校中的道德教育演變為杜威所說的“通過水外的動作教兒童游泳”。

當然，在學校有計劃有組織的道德教育中，學生個體也可以獲得道德上的部分發展與成長，但它不是學生道德學習的唯一途徑，甚至不是主要途徑。因為道德存在于現實生活中，不存在脫離生活的純道德活動。在學校道德教育中習得的道德知識與技能往往不能自然地轉化為現實生活中的道德智慧。學校道德學習幾乎縮減為對道德知識的掌握和對道德技能的訓練，而缺少了對道德精神的涵養和道德智慧的修煉。

三、教育戲劇增進理解的方法

為解決學校道德教育缺少具體的生活境遇的問題，我國在第八次課程改革以來提出了德育課程的生活化，強調德育為了生活，從生活中來，回到生活中去，在實踐上突出德育課程的活動性，努力豐富學生的生活經驗與實踐。然而，在現行的學校教育制度體系和運行機制內，要做到這一點并不容易。教育戲劇提供了解決這一問題的可能性和可行性。

首先，教育戲劇通過敘事將學生置于虛擬但似乎是真實的、能讓人信以為真的“活”的社會歷史文化背景中。在這個背景下，大家共同關注人類的共性，而不是個人，從而獲得對社會現象和問題的理解。比如，借助灰姑娘與繼姐姐相處的故事探討同伴交往或欺凌問題或重組家庭的問題，灰姑娘代表的是一類人，而不是某個人。教育戲劇強調共性，并不是抹殺個人意義，相反，它是在學習者共同參與的社交事件中建構個人意義。戴維斯提出教育戲劇活動的中心是意義的創造。教育戲劇既將個人放置于社會背景下去理解，也通過個人去理解社會歷史文化，因為每個人的行動都受制于社會歷史文化，而同時其本人又是社會歷史文化的產物，在他身上潛藏著本民族本地區本群體的社會歷史文化。在教育戲劇中所有學習者共同參與、彼此互動、在辯證對立中一起經驗。這種方法對于道德教育來說特別適用。因為道德本身要處理的就是人跟人之間的關系，人際互動是道德最根本的特征，它是群體生活的規則。

第二，教育戲劇通過營造類自然的社會生活情境激活學生的已有經驗，促進社會理解。教育戲劇與一般的戲劇一樣都是虛擬的，但不是無厘頭的想象，而是真實的社會生活的反映。如同童話、小說、民間故事，雖不是某個個體的真實生活，但來源于無數個體的生活經歷與體驗。教育戲劇以敘事性故事為基礎，既可以描述一個具體的生活事件過程，也可以深入某一細節細致刻畫，為參與者提供慢下來思考、體驗、做出反應的機會。教育戲劇還可以改編自學生身邊發生的真實生活事件。最重要的是，學生參與教育戲劇，不是單純地觀看表演，而是在身臨其境中做出即時反應，就如同他在真實的生活中一樣，這些即時反應將引起他人的反應，推動戲劇故事的發展。“戲如人生”，戲劇雖是虛擬的，但學生們在戲劇中的感受、體驗、所思所想、行為反應都是真實的。由于教育戲劇中的表演是即興的，而不是按事先寫就的劇本排演的，因此學生在教育戲劇中就是在虛擬的生活情境中真實地生活了一遍，增加了他的生活經驗和實踐。

第三，教育戲劇通過即興的體驗式角色扮演使學生能夠真正進入虛擬情境中體悟，做出真實的反應，同時又在虛擬與真實的自我之間切換審視，實現意義的建構。教育戲劇不是按事先寫好的劇本進行的表演活動，而是在一個師生共同建構的故事情境下，運用即興扮演創造意義、推動故事發展，探討某個社會議題的活動。它承認學習者的主體地位，不以教師的感受代替學生的感受，主張以學生的生活經驗為基礎，分析學習內容與學生已有知識中的連接，通過創設各種情境、語境，使學生親身感受到文化、價值觀對人的思考和行為的影響，從而更全面地去理解社會、他人和自己。比如，學生入戲為灰姑娘與繼姐姐，在爭奪衣服中產生了真實的感受，對服裝的文化意義有了新的理解，對對方的立場有了切膚的體會，可能調整自己，產生新的應對方法。

總之，教育戲劇通過為學生營造典型的具有道德學習價值的社會生活情境，促進學生的社會理解。雖然道德學習內生于自然的社會生活，但這并不意味著道德教育只需將學生置于純自然的社會生活中，學生就能自然發展起社會期望他具備的德行。教育內含設計、引導，哪怕是提倡自然主義教育的盧梭也為其教育小說中的主人公愛彌兒的成長做了許多有意的安排。同理，杜威雖然強調學校本身必須是個生機勃勃的社會機構，也要求對這個社會機構做適當的安排。教育戲劇恰好可以通過戲劇活動提供可控的便于道德學習的社會生活情境。戲劇本身反映人的生活，是人類生活問題的典型化與意義化表現，在教育戲劇的設計中，可以將典型的道德問題情境融入故事，實現對學生道德學習的引導，從而達到道德教育的目的。

責任編輯︱郭鑫超

蔣一之，杭州師范大學經亨頤教育學院、杭州師范大學中國教育現代化研究院，教授