“雙減”政策下學校社會工作的路徑探索

劉明軒 李娟

摘? ? ? 要 2021年7月“雙減”政策正式發布，對學校內外的教育環境作出重大的積極改變，對學校社會工作提出了新的要求。采用質性研究的方式，基于生態系統理論對新形勢下學校社會工作進行分析。首先指明“雙減”政策的發布背景與核心內容，其次從微觀、中觀、宏觀三個層面分析“雙減”政策發布前后學校社會工作的適應性變化，最后提出學校社會工作在“雙減”背景下的應對建議，以期能對學校社會工作的發展起到一定作用。

關 鍵 詞 “雙減”政策? 學校社會工作? 生態系統理論

引用格式 劉明軒，李娟.“雙減”政策下學校社會工作的路徑探索[J].教學與管理，2023（15）：48-51.

2021年7月“雙減”政策正式發布，對學校內外的教育環境作出重大的積極改變，對學校社會工作提出了新的要求。筆者采用質性研究的方式，基于生態系統理論對新形勢下學校社會工作進行分析，提出學校社會工作在“雙減”背景下的應對建議，以期能對學校社會工作的發展起到一定作用。

一、“雙減”政策的背景

1.提出的原因

“雙減”政策頒布背后存在顯著的社會因素。首先是學生課業繁重。在教育領域內其核心觀點仍然是夸美紐因所強調的對已有知識或技能的實際操練或反復演練的“練習”[1]。任寶貴發現小學生每天家庭作業量明顯超標，中學生超標現象則更嚴重[2]。過量作業會壓抑學生的獨特個性、削弱學生的創新能力、抑制學生的求知欲望，這種現象明顯與時代要求及發展趨勢不符。其次是校外補習成風。早在2016年全國中小學教育培訓行業市場規模就超過8000億元，參與的學生規模達到1.37億人，培訓崗位的教師人數在700萬至850萬之間[3]。到2020年，我國的校外培訓機構數量超過70萬家，從業人員超過千萬人[4]。截至2020年，我國中小學階段的在校生穩定在1.9億人水平，意味著七成左右的中小學生參與到校外補習當中。而此種現象的形成，除教育市場資本大規模涌入，應試教育的升學壓力[5]、家長之間的“攀比心態”[6]家庭內部的看護需求[7]以及地區教育的資源差距[8]也是助長校外補習風氣的重要因素。再次是學生體質下降。根據歷年中國學生體質與健康調研結果顯示，學生在身高等形態指標上增長迅速，而50m跑、立定跳遠、引體向上、中長跑等指標的水平卻在下降。張子龍等人倡議應減少中小學生的學業負擔增加身體鍛煉時間[9]。且中小學生近視率隨著學年的增長而逐年提高，這其中的一大誘因就是課業壓力的增加[10]。

2.政策的核心

（1）維護學校教育地位。學校教育作為培養祖國下一代建設者的核心手段，理應匯聚教育英才培養祖國建設后備力量。由于歷史原因，部分地區利用家庭對教育投資的熱衷，拋出“重點校”“學區房”等噱頭，直接或間接引發教育資源地區差距、教育質量良莠不齊。此外，公立教育教師薪資較低，校外培訓機構高價引入，不少公立學校教師出現“校外兼職”“校外辦班”“校內不講，校外講”等現象[11]，極大地削弱了公立教育的主體性。

（2）緩解家長教育壓力。因自身地位與能力無法讓子女獲得優質教育資源時，家長就會產生較大的教育壓力。我國2012年教育總投入才達到GDP的4%，國家教育投入的不足，致使家庭需要拿出更多財富去投資子女教育。一般情況下，子女學生階段的教育成本基本占工薪階層家庭全部收入的一半以上[12]，這對家庭產生嚴重負擔。地方間教育水平有著巨大差距，資料顯示：上過重點初中的學生進入重點高中的機會是普通初中的13.6倍[13]，此因素致使家長及子女不斷向高質量教育資源地域集中，引發“學區房”價格的飆升，進一步加劇家長的教育負擔，增大教育壓力。此外，整體財政教育支出與生育水平呈現正相關態勢[14]，當前的生育愿望降低正是家長對未來子女巨大教育成本擔憂的體現。

（3）突出學生素質教育?！爸恍钑鲱}，不需知原理”已經成為中小學教育的普遍現象，大量“填鴨教育”“題海戰術”已經成為各校競爭排名的手段之一，“狀元情節”“熟能生巧”這種存在久遠的社會文化基礎成為“刷題至上”思想的成長土壤[15]，但這種教育培養的學生不能適應多變的社會發展需求。過量的作業布置，不足的鍛煉時間也已造成中小學生嚴重的視力問題[16]。國家衛生健康委員會發布的《2018年全國兒童青少年近視調查結果》中顯示，2018年全國兒童青少年總體近視率為53.6%，其中高中生近視率高達81.0%。

二、學校社會工作的綜合闡述

學校社會工作是社會工作專業的重要分支，體現著社會工作所蘊含的價值與追求。

1.概念界定

SSWAA（2014）指出學校社會工作以學校為工作領域，重點關注影響學生學習成績和總體幸福感的人為、心理和社會因素，并使用小組的方式給予學生支持性服務以幫助他們解決問題，使學生的教育具有連貫性和進步性[17]。我國學者根據本土經驗指出學校社會工作是運用社會工作的基本理論、方法與技術幫助全體學生尤其是困難學生擺脫困境，最終實現個人的成長以及學校、家庭、社區的教育功能[18]。兩方在概念界定方面較為相似，在引用關系上，中國大部分學者都認同并借鑒西方對學校社會工作的定義內容與服務范圍。

2.發展歷程

美國在1906-1907年中就開展了“訪問教師運動”，意在編織學校、家庭與社會教育之間的協同網，形成合力緩解因快速工業化、城市化而產生的移民教育問題，這一運動也被視為學校社會工作的開端[19]。經過長期發展，逐步形成以心理分析理論、家庭治療理論為主的“傳統臨床模式”，以社會融合理論、社會資本理論為主的“社區學校模式”，以標簽理論和賦權理論為主“學校變遷模式”以及以建構理論和積極青少年發展理論為主的“社會互動模式”[20]。但因四種模式各有利弊，經過美國學者Frey和Dupper的研究提出“廣域臨床模式”，此模式既能擺脫偏向“問題導向”的狹隘觀點，又能推動“預防導向”的整合互動，被視為“21世紀學校社會工作實踐的基本取向”[21]。我國的學校社會工作最早起源于晏陽初和梁漱溟等老一輩社會活動家、教育家對于學校工作內容的有益嘗試，但因戰亂、學校停辦等原因，學校社會工作并沒有實質性進展。中華人民共和國香港特別行政區在1970年代于學校中推行社會工作方法，并在2000年左右實現“一校一社工”的目標;中國臺灣地區經歷“過山車式”發展，于1970年代起步，取得良好效果，但到新世紀初由于資金問題，學校社會工作發展遇到重大挑戰;2002年在上海開展以政府牽頭的38所學校社會工作試點工作校長聯席會，表明學校社會工作在專業化與職業化過程中取得巨大進展[22]，并在2004年取得較為喜人的成果，證明了學校社會工作存在的必要性[23]。2007年深圳市開展的社會工作試點工作，學校社會工作作為重要環節得以快速發展。2008年“汶川地震”后開展了“希望學校社會工作”，此類項目的推進均證明我國學校社會工作正在蓬勃發展。

3.服務實踐

美國在開始階段其主要工作對象是因移民問題導致處于社會弱勢地位的學生，了解其實際情況并充當聯絡者，交換著學校、家庭、社區的信息。1920年代“精神保健運動”讓社區逐漸注重青少年情緒以及適應問題[24]，此時學校社會工作者充當治療者對學生或家長開展相關個案活動。發展到1960年代“黑人運動”“婦女解放運動”使得美國公立教育受到嚴厲指責，學校社會工作者開始指出不利于學生成長的政策環境，并嘗試使用小組工作方式找出解決矛盾的途徑。到1980年代學校社會工作者多以中介者或協調者的角色在學校與社區之間進行工作，幫助學校、家庭、社區建立穩固聯系。此時學校社會工作以多重角色促進問題解決，強調服務的綜合體驗。我國早期學校社會工作由于戰爭、政治運動等因素并沒有得到快速發展，到改革開放后，工作內容主要是幫助學生由自然人成長為社會人。新世紀以來，學校社會工作得到快速發展，但由于人們缺乏對此職業的充分認識，經常與心理教師或思政教師等同。在其功能上也只定義為“思想教育的補充”。

三、生態系統理論下學校社會工作開展的適應性變化

生態系統理論是美國學者布朗芬布倫納（Bronfenbrenner）在生態學和系統理論之上整合發展起來的社會學理論，主要用途是解釋人類行為與社會環境之間的交互關系。該理論把人們賴以生存的社會環境看作是一整套的生態系統，包括微觀、中觀、外層和宏觀，各個系統之間相互作用，影響著人們的行為，揭示了家庭、社會系統對人們成長的重要影響。在此理論的指引下以及“雙減”政策的背景下，學校社會工作的開展出現以下方面的適應性變化。

1.微觀層面：由“解決”到“預防”

學校社會工作的起點就是從解決移民學生個體適應性問題，通過“訪問教師”的發現，逐步解決學生的困難。個案工作模式與技巧的引入也秉承“解決”思路開展日常工作。后雖有預防功能傾向，但并未改變對學校社工的固有認識。當下學校社會工作的相關研究仍是以問題解決為主，預防功能雖有提及但并未受到廣泛認同。目前，學校社會工作急需強調“預防”作用，工作模式不能僅停留在“點”的解決，而應著重“面”的編織，采取定向緩解措施，避免問題積壓出現復雜癥結，做好學生問題的預防處理。

2.中觀層面：由“提倡”到“引導”

“提倡”與“引導”雖有主動詞性與結果提供的內涵，但亦有區別?！疤岢倍酁榻Y果的呈現，淡化結果得出的過程，致使工作對象“知其然，不知其所以然”，出現問題解決方式僵硬固化。而“引導”則強調經過問題分析給予工作對象的多種方法選擇，體現其自主意志，更加彰顯兩者的平等關系。此方式更符合社會工作所遵循的專業價值，滿足專業性的要求。

3.宏觀層面：由“被動”到“主動”

學校社會工作領域的被動更多體現的是責任界定被動、信息獲取被動與活動開展被動。責任界定被動是指學校社會工作的職責劃定多參照心理老師或者思政教師，而非體現專業特有功能;信息獲取被動是駐校社工獲取案主的信息多為工作對象主動尋求幫助，問題解決時也存在一定滯后性，無法展現前瞻性的專業內探索;活動開展被動則體現學校內部安排與協調的問題。多數學校社會工作的活動都是根據學校時間安排以及教學需求定向開展，無法體現駐校社工的主體功能，如與行政管理制度發生矛盾則使社會工作者陷入兩難困境[25]。

四、“雙減”政策背景下學校社會工作的應對

1.微觀層面：學生

（1）觀念指引。要認清“雙減”政策內容本身對學生體會有限，實際會產生“只需游戲，不需學習”的錯誤認知。規定的頒布學生理應清楚其內涵，因此，學校社會工作者應根據文件精神對學生進行觀念引導，通過合理化的活動方式讓學生明白“樂中學”的意義，讓學生積極選取自己的理想課程，并為之努力鍛煉提升，增強自己的綜合素質，避免沖動選取，半途而廢。

（2）輔助教學。學校社會工作者此時應該主動承擔責任，利用小組工作，通過情景再現或其他具象活動，使學生主動發現自身不當行為并逐步改正。“立志”和“知敬畏”也是輔助教學中的重要內容。憑借具體可視的活動讓學生直觀體驗到未來志向的可期性，增加內在奮斗動力，同時適當對學生進行挫折教育以提高其抗逆力，這些都能體現學校社會工作在“雙減”背景下的獨特作用。

2.中觀層面：管理者

（1）思維轉換。這是政策頒布后學生管理者必經的過程，在此期間，學校社會工作者要及時鏈接業內學者對相關主體進行政策解讀和精神傳達，為政策的良好下沉發揮重要作用。打破傳統認知是首要任務，學校社會工作者要深入家庭或利用家長會的機會破除家長心中的“排名恐懼”“分數至上”的觀念，建立符合學生教育規律、遵循學生成長階段的健康教育理念，突出學生綜合素質培養。應向家長強調盲目進行輔導班教育的不良結果，避免造成學生學習逆反情緒增加以及金錢的無謂浪費。對于教師應強調僅把學生培養成“做題機器”抑或把學生思想禁錮在教師編織的“金籠”里并不代表教師的成功，能激發學生的創新意識才是做到“青出于藍而勝于藍”的內涵。

（2）樹立信心。在進行思想轉換中，應提供適時引導以增強學生管理者對未來工作內容的信心。家長方面，學校社會工作者要主動與學生監護人聯系，了解相關信息，并做到及時澄清。面對政策實施后家長出現“成績焦慮”和“未來焦慮”的情況，應通過家庭拜訪，了解具體情況，根據事實，擺明方向，有理有據地進行方向引導，向家長提供可行性強的發展建議，以供家長和學生選擇。教師方面，應注重強調教師回歸本心，傳遞職業的神圣性。學校社會工作者應通過小組工作方式，加強教師對職業發展的認同、對優秀事跡的感知。抑或發揮資源鏈接者的角色，邀請優秀教師講座，在提升職業認同感的同時學習多樣的講授技巧。

3.宏觀層面：社會環境

（1）主動作為。首先，學校社會工作者應抓住政策頒布契機，通過自身在思想指引、行為規范以及問題預防等方面的優勢主動向校方證明此職業的適應性與必要性，進而規范學校社會工作者的具體開展內容，明確權責界限，澄清適用場景，最終建立完善的學校社會工作制度。其次，主動協調與學校其他部門之間的工作關系，爭取更大的主動性，但同時要避免出現“多人共管”或“多人不管”的現象。再次，主動開展職責范圍內的相關活動，如學生成長小組、教師心理建設小組、優秀教師分享會等，通過觀念改變與行為引導，促進學生與老師之間的積極互動，并在此過程中提升學校社會工作的校內認知度，為建設學生的健康學習環境作出必要努力。

（2）認同提升。專業的發展要獲得來自社會的普遍認可，學校社會工作者作為家校社協同的紐帶，應主動走出學校場域，深入社區了解大眾對政策的普遍看法。針對家長普遍性問題，積極與社區聯動，采用適宜形式向社區中的學生家長解讀政策，促進觀念轉變，逐步擺脫家長對文化學習成績的過度看重，形成素質教育的外圍環境。通過各種活動形式的影響，增強社會對學校社會工作者的作用定位，提升社會工作者本身的職業認同。

“雙減”政策的頒布是教育改革中的重要一環，通過學校內外兩方面的規定，消除政策不允許的校外輔導機構，擺正學校教育的主陣地地位，防止資本綁架教育潛在風險。政策頒布后，對個人的思想觀念與行為方式產生多樣影響，中小學生對于政策內涵缺乏認知，在此過程中，如缺乏合理引導，則會出現與政策初衷相背離的現象。學校社會工作者應了解政策出臺前后工作開展方式的變化，積極落實政策要求，運用自身獨特優勢，促進“雙減”政策的平穩落實，為學生綜合素質的提升、學習狀態的調整做出積極貢獻。

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[作者：劉明軒（1997-），男，河北廊坊人，新疆生產建設兵團第六師五家渠市決策信息研究中心，碩士;李娟（1980-），女，內蒙古烏蘭察布人，內蒙古大學民族學與社會學學院，副教授，博士。]

【責任編輯? 關燕云】