教師德育專業化的現實困境及其突破

宋昕嶸 郝振君

摘? ? ? 要 新時代，我國社會的主要矛盾已經轉化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾，而美好生活需要包含著對更高質量教育的需要。育人先育德，教師作為教育事業發展的中堅力量，其德育能力是不可回避的重要話題。應對教師提出更高的德育要求，以期實現全民重視德育的良好局面。面對關于“教師德育專業化”概念認識不清、教師德育專業化相關制度缺失以及教學與德育的人為割裂等問題，政府應完善政策制度，制定專業標準;學校應重視德育教學，進行課程改革;教師應增強身份認同感，提高自身素養;研究者應加大研究力度，增強合作交流;社會應提高對教師德育專業化的重視度。

關 鍵 詞 德育? 教師專業化? 教師德育專業化? 立德樹人

引用格式 宋昕嶸，郝振君.教師德育專業化的現實困境及其突破[J].教學與管理，2023（15）：56-60.

我國對全體教師共同開展德育工作這一命題的研究始于1992年，北京師范大學的籍暉老師對當前高等院校德育工作的趨向進行了討論，其中一個趨向就是建立以專業化隊伍為骨干的全員德育隊伍。但這一命題自提出至今，并未形成一種廣泛性認識，只有較少學者關注并堅持不懈地推進。真正意義上研究教師德育專業化始于2007年，《教育研究》雜志發表5篇文章，對教師德育專業化中教師的范圍進行了探討，幾位學者認為，學校教育中并不存在著科任教師和德育教師之機械區別，每個教師都應該自覺地明確自己所肩負的德育責任[1];檀傳寶老師認為，教師專業化的德育層面包括德育教師專業化和教師德育專業化，前者指專門的德育教師，在學校中具體體現為政治老師、思想品德課老師之類，而后者是指包括專門德育教師在內的全體教師[2]。綜上所述，本文所探討的教師德育專業化，是指全體教師的德育專業能力提升，并期望能夠接近智育的專業化水平，達到德智并重的效果。

一、教師德育專業化是一個必然命題

德育作為教育的重要組成部分，其特殊性正是在于它不同于智育，沒有明確的體系和規定，靈活且自由，每個人所接受的德育可能相似，但產生的結果卻大有不同。雖然我們不要求每個人都具有相同的情感和判斷，但諸如核心價值觀一類卻必須有統一的標準且向其靠攏。而如何才能使一個班、一所學校甚至所有學校的學生都達到社會的期望，這就是對德育、對教師提出的要求。

1.德育的概念使教師德育專業化成為必然

對德育的概念界定直接關系著如何實施德育。迄今為止，教育界對德育概念進行了諸多討論，最常見且廣為人知的說法為“德育指道德教育”，在理論探討時學者們將這種說法歸為對德育的狹義解釋。但“德”并不單只有道德一個含義，德并不等于道德，因此學者們在道德含義的基礎上增添了很多額外的解釋，比如將思想政治、心理健康、法制觀念等都納入德育概念中，也使德育這一概念越來越大。然而，不管德育概念是狹義還是廣義，道德教育都是其中必然的存在。道德教育，即是將道德作為一門知識看待，由教師傳授給學生。道德既有統一標準，也有個體差異，對于這個人來說是道德，對另一個人來說就是不道德，因此不是所有道德都可以被稱為知識，但事實上一定存在一部分道德是所有人都應擁有的。知識是可教的、科學的，那么作為知識的道德也是可教的。教師作為教育的主體，作為施教者，有義務學習道德知識，使自己的德育能力達到專業水平。因此，根據德育的概念來講，教師德育專業化是一個必然命題。

2.職業專業化趨勢使教師德育專業化成為必然

迄今為止，整個社會依然呈現著職業專業化趨勢，所有職業都主動或被動地參與其中，雖然或許有些職業種類并不適合進行專業化，但營造出全社會職業專業化的氛圍是十分有意義的。教師是人類歷史上悠久且永恒的職業，隨著時代發展，對教師的要求也逐漸“進化”，從掌握一些知識就可以為人師，到需要專門的資格考試才能進入教師行業，表明了教師職業準入的嚴格性和發展的不斷進步。直到今天，社會對教師的要求和期待達到了峰值，需要教師在專業化趨勢中能夠做到全面的專業化，不能局限于教學方面的專業化。關于教師的全面專業化，當前學者們討論最多的命題是教師教學能力和專業知識的專業化，為使教師專業化達到圓滿，教師專業化的德育層面作為教師專業化的重要維度之一，提升教師德育專業能力在當前實屬必要。

3.現實問題的復雜性要求教師德育能力提升

近年來，學生心理健康、教師內部競爭、師生關系等問題都是社會輿論與學者研究的熱點。

首先，學生的心理健康越來越受到關注，有學者對遼寧省中學生進行了抑郁現狀調查，發現32909名中學生中，6419名學生有抑郁癥狀，檢出率為19.5%[3]，乍看百分比并不是很高，但如果按每個班都有五分之一的學生有抑郁癥狀來看，結果就不容樂觀了。有研究表明，大學生對教師教育倫理行為評估的所有條目中，遇到過教師違背教育倫理行為的學生抑郁得分均高于未遇到過的學生[4]。

其次，職場環境的性質決定了教師不可避免地要與其他教師競爭，而教師為了晉升職稱或其他獎勵，在對學生分數的要求上會越來越高，造成了忽視德育的可能。

最后，師生關系模式對教師和學生都有很大程度的影響。良好的師生關系可以使學生的學習積極性上升、情緒更加平穩，使教師的成就感和獲得感更強。但現實中存在少數因師生關系差而導致的傷亡事件。據調查，親密師生關系與學生抑郁情緒呈負相關，沖突師生關系與學生抑郁情緒呈正相關[5]。總之，以上三個問題都為教師德育專業化提供了佐證，足以證明教師德育能力提升的必要性。

二、教師德育專業化的現實困境

教師德育專業化這一議題到如今仍未落到實處，原因眾多。從源頭來看，其概念界定不清是問題的關鍵，沒有界定清晰的概念，在政策制定和解讀時難免出現漏洞，將導致層層落實困難。教育相關工作人員沒有得到清晰的指示，即使有心也無力進行有效落實，最終的結果和現狀就是教師德育專業化成效不高，一線教師對于自身承擔的責任與使命不清，難以實現立德樹人的期望局面。

1.對教師德育專業化的概念認識不清

在中國知網以“教師專業化”為主題進行檢索，得到2583篇相關文獻，通過Citespace進行關鍵詞突現分析（如圖1），可看出在所有22個關鍵詞的突現時間分布中，都沒有出現與道德、德育、倫理等相關的詞匯，說明教師專業化的研究領域并沒有將重點放在教師的德育專業化水平上，而是集中于教學能力等其他方面。在對教師專業化的概念研究中，學者們更多重視教學專業知識與能力，常常忽視其中的德育成分。比如有學者提出：教師專業化主要包括兩層含義，一是把教師視為社會職業分層中的一個階層，爭取專業的地位與權利及力求集體向上流動;二是把教師視為提供教育教學服務的專業工作者，發展教師教育教學的知識和技能，提高教育教學的水平[6]。還有學者指出，教師專業化是指教師職業具有自己獨特的職業要求和職業條件[7]。由此可見，并不是所有人都將德育維度視為教師專業化的必要組成部分，雖然越來越多人對德育有所關注，但卻忽視了德育如同智育一樣也需要專業化，這就使教師專業化這一概念由于德育層面的缺失而變成了一個不完整概念。

前文提到，自2007年正式提出教師德育專業化命題至今，其仍未受到熱切關注，且仍有大部分包括教師在內的人認為，德育工作是由專門的德育教師也就是由思政課教師進行。雖然學術界關于眾多概念問題都一直存在爭議，但作為源頭的概念問題不解決，之后無論是進行學術討論還是頒布相關的政策文件，都會造成一系列困難，影響最終的落實效果。若仍滿足于現狀，現實的教育問題就難以解決。所以，基于對教師專業化和教師德育專業化的概念模糊問題，應廣泛重視“教師德育專業化”命題，這對于教育事業發展乃至國家未來發展都十分必要且迫切。

2.教師德育專業化相關制度缺失

教師德育專業化的制度缺失，包括德育制度本身的缺失和德育相關制度中的內容缺失。2012年，有關幼兒園、小學、中學教師專業標準的試行文件中指出：教師要掌握學生道德品行的養成，探索其規律和特點;重視學生的全面發展，將知識、品德、綜合能力發展相結合，培養全面發展的人[8]。2017年8月，教育部針對中小學的德育工作提出了要求，要將德育工作專業化、規范化、實效化，要形成全員、全程、全方位育人的德育工作格局[9]。2018年11月，國家針對違反中小學教師職業道德的行為頒布了相關處理辦法，對教師職業道德提出了詳細要求。以上雖然列舉了一些相關政策制度，對教師的職業道德和德育水平提出了要求，但目前為止沒有針對教師如何進行德育以及教師的德育專業化標準的相關文件。同時，在教師考核制度中，重點放在了知識點的考察，也沒有針對德育水平的具體考核。

制度內容方面，《中華人民共和國教師法》中第二章教師義務（三）至（六）條，都體現了對教師的德育要求，但僅停留在空洞的抽象層面，對教師履行和外部監督造成了困擾。第八章第三十七條提到，“體罰學生，經教育不改的”或“品行不良、侮辱學生，影響惡劣的”應由所在學校、其他教育機構或者教育行政部門給予行政處分或者解聘。但如何“教育”實施體罰的教師，以及如何評判經“教育”改正前的體罰事實，都未有具體說明。再說“影響惡劣”，何為影響惡劣？是對學校影響惡劣，還是對學生、老師、社會影響惡劣，什么程度才算“惡劣”，況且品行不良、侮辱學生本身就體現了老師的品德問題，若學校仍然視若無睹，抱著只犯過一次兩次、沒鬧出多大影響的僥幸心理，如果繼續聘用這樣的教師，則很難達到理想的德育效果。

3.將教學與德育人為割裂

為響應國家政策和期望，在“雙減”背景下，教師應對德育工作投入更多精力，為培養新時代青年做準備。當前學校教育中，教育工作者經常將學科教學與德育分離，認同單一的德育學科觀點，大多數教師將德育工作視為德育學科教師的任務，拒絕履行德育任務。但教學是同時進行知識的傳遞和道德培養，知識與道德培養是不能分離的[10]。對于道德教育，不能單獨將其作為一門與其他學科相分離的學科進行教授[11]，這種情況下，道德教育就只能是一門靠背誦完成的課程。

對于教師自身來說，一是作為學科教師任務繁重，將精力集中于學科教學任務，無暇兼顧德育工作;二是學科教師將德育教學視為一門獨立的學科，認為既然有思政課教師的存在，自己就不必進行重復性工作。雖然各項政策都明確指出要全員育人、將德育有機融入各學科教學中，但由于規定不夠明確以及外部監督缺乏，導致具體落實困難。學校方面，現有德育工作的開展大多是為響應熱點話題，并未真正將德育全方位融入平時課堂的教學工作中。另外，家長也是進行“割裂”的重要人群，一部分家長希望孩子成為“成功人”，只關注成績好、工作好、生活水平高，但我們所期望的是使孩子“成人”，成為真正的、健全的人，“成功人”只是“成人”的一部分，放在首位的應是正確的價值觀，用價值觀幫助學生成為“成功人”。以上都是對教學與德育的人為割裂，因此，德育應該成為全體教師的責任，是教師專業化的一個重要維度。

三、教師德育專業化的實現路徑

1.政府：完善政策制度，制定專業標準

首先，建立相配套的政策制度。在教師資格證制度的完善方面，應加強德育專業知識與技能的考察，并且明確要求學習德育專業課程后才可獲得教師資格。教師教育方面，應保障學習條件，加大財政投入，提高德育專業要求。可以借鑒其他國家相關的制度或經驗：比如，日本的教師進入教師行業前，必須修滿教育倫理和道德教育等課程的學分，否則認定為不合格;在英、美等國家，則要求在教師資格培訓中安排德育課程，以及制定類似美國全國教育協會（NEA）的專業倫理守則等這樣的規范，來保證教師德育專業化水平[12]。

在我國，以小學教師資格證《綜合素質》考試為例，從2011年下半年至2021年下半年，單選題中涉及德育的為32分，材料分析題為28分，作文題為50分（大多數為德育方面選題），比例為73.3%。比例上看似德育知識占比頗重，但實際涉及德育具體理論的題目較少。因此，應加大對教師資格考核制度的關注，重視教師的綜合能力，在綜合素質筆試科目中，加大德育科目占比，設置必考書目。面試形式應更加多樣化，除試講與結構化面試外，應開辟新形式，多角度考察考生是否具備成為合格教師的潛質。

其次，當今社會處于大數據時代，應發揮新媒體平臺對德育的價值引領作用。新媒體對教師、學生等群體的價值觀有直接影響，新媒體平臺將不同價值觀的人群匯集在一起，產生對同一件事的無數種聲音，而如何對待不同的看法，如何穩定自己的價值觀，是對所有人的考驗。教師應堅定自己的價值觀念，過濾不合時宜的言論，面對價值觀還不是很穩定的學生，應引導學生正確使用新媒體平臺，理性對待與自己不同的聲音。國家應整合優化各種網絡媒介平臺，構建一個對象全吸納、時段全包容、方位全覆蓋的立體化德育生態，以形成最大合力，對學生進行主流價值觀的引領[13]。同時以政策或制度的形式加強教師的數據素養，更好地結合時代特征進行德育工作。

2.學校：重視德育教學，進行課程改革

首先，師范院校作為培養教師的搖籃，應對教師教育課程進行改革。相比自下而上緩慢推進，自上而下的變革更能快速且有效地促進德育專業化，但這并不是要完全摒棄自下而上的方式，只是要從點到線再到面，更具有科學性。教師教育課程中，應強調對所有學生進行德育專業能力的培訓。另外，可以專門開設各級德育課程，進行系統培訓，通過這兩種方式實現教師德育專業化。

其次，高校應開展校本教師教育課程。在美國等一些國家，不僅頒布相關政策制度，而且將專業道德的要求滲透進學校的課程實踐，以及開展專門的教師專業道德教學實踐與課程建設[14]。學校培養出的教師不應該是千師一面，教師也不可能真正成為全面型人才，學校應該著重發掘和培養教師的個人特色，制定非傳統的教師教育課程。這不僅針對師范院校，所有開設教育專業的院校都應重視教師教育課程，進行校本的教師德育專業化探索。

再次，大學應加強對碩士、博士研究生的培養。以中國知網為文獻源，分別以德育專業化、德育勝任力、德育素養、教師德育力為主題對學位論文檢索，共有60篇，其大都涉及專門的德育教師的專業化，并無對全體教師德育專業化進行研究。因此，在研究生的培養過程中，應對碩博士論文的選題加以引導，加強對教師德育專業化方向的研究，壯大德育研究隊伍。

最后，所有學校都須重視德育課程，具體體現在不占課、不換課、創新課三方面。不占課是最為基本的一項，任何不重視德育課程的教師和學校，培養出的學生都是不夠完整的;不換課是指：某科任老師提出與德育課程交換，先占用了德育課程的時間，但到了被交換的某學科時，“忘記”了自己所提出的交換要求，這也是一種常見的、大家心知肚明的說辭;創新課，對教師是有一定要求的，是更高層次的對德育課程的重視，需要教師對德育課程進行創新，創造出自己獨有的德育課堂。

3.教師：加強身份認同，提高自身素養

首先，教師應加強德育教師身份認同感。我國德育工作一直受到各方大力支持，大部分教師還是愿意在德育事業上盡職盡責。易連云教授指出：必須使教師清晰地意識到自身的德育教師身份，才能真正提高學校德育效果，不僅應從政府、學校層面對德育教師身份進行規定，更重要的是教師的自我身份認同感[15]。但規定是死人是活，到底如何做，關鍵還是看教師自身意愿，可以通過講座、會議、交流會等形式點燃教師內心深處的身份認同。

其次，教師應提高自身專業倫理。教師能否順利和有資格進行德育教學，自身的道德修養是必不可少的關鍵因素。在古代社會，對教師的職業道德要求只停留在以身作則層面，過于抽象且無明確標準;到現代社會，對教師的倫理要求更加科學、規范、具體，具有可操作性[16]。這需要教師與外界相關因素共同努力，一方面對教師的專業倫理進行考察并做出相應獎懲，另一方面開展相關講座報告，以影響教師思維，在內外力相互作用下，保證教師的專業倫理向良好且規范的方向發展。

最后，教師應提高德育專業知識技能。這方面也可以借鑒他國的經驗：比如，日本要求德育教師在教學的同時，還要具備創造性處置情境及與其他教師、家長和社區的溝通、協調和合作等方面的能力。在英國，教師要根據專業性質注意穿著打扮、語言習慣等，將價值觀教育蘊含在教學活動中進行教學。我們國家的教師也應充分取長補短，取其精華，以充實自身的德育專業知能。教師可以借助所教學科開展“教育性教學”，在學校生活中，借助學校的獨特環境，培養學生的道德品質，提升學生道德學習的自主性和能力水平。

4.研究者：加大研究力度，增強合作交流

由于根據教師德育專業化檢索出的文獻較少，無法進行有效的分析，因此以德育專業化為主題進行檢索。從研究主題分布可知，研究者對于教師德育專業化的研究角度較為分散，多為理論研究，缺乏針對教學實踐的調查，對以德育課標、教材、課程、教學為核心的知識體系關注嚴重不足，以至于我國目前德育專業化領域的研究成果難以滿足一線教學的需要。因此，研究者需對以德育課標、教材、課程、教學為核心的知識體系加強關注，使德育領域的知識生產滿足一線教學的需要，同時加大研究力度，結合各學科知識研發新成果。

從機構分布來看，發文量較多的機構為：北京師范大學，10篇，占總發文量的四分之一;首都師范大學，4篇;西南大學，4篇。其余院校發文量較少，說明這一命題的研究廣度和深度還遠遠不夠。已經有研究基礎的院校和機構應起到帶頭和拉動作用，引領各院校機構投入到該命題的研究中去。從發文作者看，檀傳寶、易連云、鄒太龍發文較多。目前，針對教師德育專業化研究的普遍形式為：導師獨立發文、導師與學生合作發文，很少見到同一學校導師間、不同學校導師間合作進行研究。由此可見，應加強研究機構及研究者之間的合作，不應局限于學術會議，應共同創新研究成果，使研究成果最終做到為一線教學服務。

當今的社會氛圍是競爭和向上的，生活在其中的人塑造了這種文化，同時也被它塑造。除國家、學校、教師外，對家長來說，也理應更重視子女的道德素質水平，應擺脫傳統的唯分數、唯名次、唯金錢、唯地位論。如果家長完全聽從、聽信于學校，忽視對孩子學習成績之外的其他素質的關注和培養，那家長和孩子就會完全淪為學校的附庸，也就成為了沒有自己的獨立意識的個體。總之，教師德育專業化不僅僅對某些特定領域有積極影響，它的作用范圍之廣之深遠，關系到我們民族的未來。針對該命題的問題及建議，也并不僅限于此，還需要未來各相關方的共同探討與發現。

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[作者：宋昕嶸（1997-），女，山西臨汾人，寧夏大學教育學院，碩士生;郝振君（1973-），女，內蒙古巴彥淖爾人，寧夏大學教育學院，教授。]

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