立足本體 探究本源 參悟本質

章瓊英

小數的意義屬于數概念的學習。在小數概念意義理解中，要立足本體，理清脈絡，重組內容;探究本源，抓住關聯，突顯意義;參悟本質，數形結合，優化路徑。或融合分散點，或抓住切入點，或聚集質疑點，使學生深入理解小數的意義，掌握數概念學習的方法，積累相關的學習經驗，讓后繼的學習觸類旁通。

小學數學單元整合是教師基于學習的本質和學習者的需求，站在單元的宏觀角度對原有教材進行梳理：打通關聯點，重組課時教學內容;融合分散點，重構學習框架;抓住切入點，優化教學路徑;聚集質疑點，構造學習項目，以達到統整單元學習內容，提增教學效益的目的。筆者將結合《小數的意義》一課例談小學數學意義建構的一些策略。

一、梳通才能貫通：理清脈絡，重組課時內容

“小數的意義”是人教版四年級下冊第四單元《小數的意義和性質》的起始課，也是核心教學課。它是在學生三年級學習《分數的初步認識》和《小數的初步認識》的基礎上進行教學的，是系統學習小數的開始。

1. 整體回顧，重塑認知

對于小數意義的研究主要集中在兩種觀點上。一種認為小數的實質是十進分數，小數是特殊的分數，它是借助位值來表達十進分數的;另一種則提出了質疑：小數僅僅是十進分數嗎？如果只是十進分數，為什么不用分數表示，而引進了小數呢？他們認為小數更接近于整數，其本質是整數的延續，充實了數集。

對于這兩種觀點，我們可以從雜志、網絡上看到許多教師通過不同版本的教材對比，提出了個人的觀點。但不管是哪種教材，都沒有否認分數是十進分數，而是對教材呈現的“十分之一用小數0.1來表示，百分之一用小數0.01來表示”這種生硬的規定產生了質疑：“我們的孩子，真的只能被動地接受小數嗎？”是否可以根據學生原始經驗的積累，去構建更開放的、更具意義的大問題情境，讓學生在分一分、涂一涂、畫一畫的過程中理解一位、兩位、進而是三位小數呢？

2. 梳理結構，重構意義

基于這樣的設想，我們把本單元的教學內容進行了梳理：

（1） 小數的意義和讀寫法：小數的意義（側重計數單位）

小數的讀法和寫法（有三年級基礎可以精簡）

（2） 小數的性質和大小比較：小數的性質

小數的大小比較（基于計數單位）

（3） 小數點位置移動引起小數大小的變化：小數點位置移動小數大小的變化規律

（4）小數與單位換算：單名數、復名數的互化（基于小數變化）

（5）小數的近似數：四舍五入法求小數的近似數（基于計數單位）

把較大的數改寫成用“萬”“億”做單位的數

經過梳理我們發現，小數的意義源于分數，但在后續的學習中，卻與整數聯系更深，主要體現在以下幾個方面：

● 小數意義的表征：如0.75表示7個0.1，5個0.01;或表示75個0.01，這種表征方式和整數75表示7個十和5個一，或表示為75個一的方式類同。

● 數的組成：如1.4的組成，我們很少會去想，1.4是由14個十分之一，或一個一和十分之四組成。而是更多地去想1.4是由1個一和4個0.1組成。此時原有的小數與十進分數之間的關聯不再那么緊密，而逐漸趨向于整數。

● 比較小數的大?。涸诒容^小數0.6和0.48的大小時，大家不約而同地按照整數比較大小的方法去比較：先比較整數部分，整數部分相同，再比較十分位……沒有人會去用分數比較大小的方法，而是直接從整數中類比過來。

● 小數加減法，在計算0.4+0.96時，我們要求把小數點對齊，即相同數位對齊，再把相同計數單位的數相加減，這個方法也和整數相同。

● 小數發展史：從課本中的“你知道嗎？”中，我們不難發現我們的古人最早提出小數的時候，似乎也把它看成是整數的延續。

……

二、領悟才能參悟：抓住內聯，突顯意義本源

小數意義的本質如何突顯？如何合理地處理好小數與分數、整數之間的關聯？我們試圖打破課時內容之間以及單元與單元之間的邊界，為學生構建一個開放的學習體系，讓學習成為學生真實的探究與創造。

1. 自由表征，深化小數與十進分數的內聯

學生在三年級下冊已經認識了小數，四年級下冊再次安排學習時，應側重引導學生“由情景認識”上升到“數理認識”的水平。當不能再用整數1來表示的時候，那就產生了小數。把1不斷地細分，進而明確“分母是10，100，1000……”的分數可以用小數來表示。幫助學生理解小數是十進制數在表示事物量時的一種需要，凸顯小數是十進分數的另一種表示形式。

如：課始，師生一起回顧關于整數計數單位及進率的知識：“如果我們用‘1表示一個正方形，當一張正方形剪去了一部分，請同學們猜一猜現在該用什么數來表示？” 教師出示10cm×7cm練習紙讓學生動手操作（量一量、畫一畫）。有的說先平均分成10份，再把長方形放在正方形上，看出剛好占了其中的，用小數0.7來表示;也有的說把正方形的一條邊長平均分成10份當成度量尺，去測量長方形的長，也是0.7。交流中，雖然學生的表征方式有所不同，但都能領悟到小數與十進分數的關聯點，自覺地把小數與十進分數建立了連接。

2. 自主建構，建立小數與整數的強關聯

不關心知識的來龍去脈與相互聯系，這會使我們喪失在復雜情境下思維靈活性的基礎。即在小數的意義這一部分內容的學習時，建立小數與整數之間的強關聯，有助于學生后繼的學習。

如：課堂中教師更多地讓學生猜一猜用哪個小數表示：“現在老師取的份數比8份多，請你猜一猜會是哪個小數？”學生有的猜0.9，有的猜1……，但大都是一位小數，很少有人想到兩位小數。到底是誰猜對了？我們一起來驗證奇跡。教師課件出示0.88的圖。見圖生義，學生有的把后面那列平均分成10份，黃色部分占了8份，這個小數是0.88;有的把整個圖形平均分成100份，黃色部分占了88份，就是0.88。此時，老師沒有講授到0.88的含義，但學生卻分明用圖表示出來了：0.88表示8個0.1和8個0.01;0.88也表示88個0.01。這種表述方法是學生根據整數的意義中遷移過來的。老師沒有滿足于此，繼續追問：這兩個8的含義一樣嗎？有學生說：前面一個8表示8個0.1，后面一個8，是把前面一個0.1平均分成10份，表示8個0.01。也有學生說：把1平均分成10份，每份是0.1，0.8表示8個0.1;再把0.1平均分成10份，每份是0.01，0.08表示8個0.01。它們在不同位置，平均分成10份的次數不一樣。

辯析的過程是明理的過程。學生把從整數中學到的10里面有10個一，100里面有10個十的方法移易遷變到小數中，無聲地建立了小數與整數之間的強關聯。

3. 自動探究，建立小數在數軸上的模型建構

數概念不應該孤立起來認識與理解，應該在數系中結合數的產生過程理解數的意義。為此，用數線（數軸）來引導學生經歷與體驗是一種有效的方法，也多重構建了小數的意義本質。

如：學生在一個正方形中成功找到0.365后，教師又出示了一條數軸：“一只玻璃杯的質量約是0.365千克，這個小數在數軸的大約什么位置，你能指一指嗎？”有學生猜：“我覺得應該在0.3和0.4之間。更接近0.4?！苯處熥穯枺骸澳芨_一點嗎？”當教師把數軸放大，學生就興奮地說：0.365就在0.36和0.37的中間。是啊，0.365在0.3和0.4之間，它更接近0.4，所以0.365的近似數是0.4。像這樣大約是多少，我們在未來的課中將會重點研究。整合不是課時內容機械地疊加，各學習主題之間應該互相承接、有機融合。這個在找數的過程，不僅是一個不斷“十分”的過程，也是一個感知近似數的過程，也更直觀地感受到了數的一種極限思想。

三、深入才會深刻：數形結合，優化教學路徑

每一次的磨課，總希望有一點質的蛻變：對內容的重組、課堂的叩問、練習的思考，還有來自于學生的反饋。這節課后，有兩句話引發我的深思。

1. 原來“1”也可以這么大?。?/p>

這是在數軸上找0.365之后，學生不由自主發出的感嘆。在這個過程中，我們以個位為臨界點，向右延宕，按化一為十的法則，以一作十，向右不斷退位。1里面有10有0.1;0.1里面有10個0.01;0.01里面有10個0.001……，創造出了無數個數位，表示的數也越來越小。在教師的不斷追問中：還可以繼續分嗎？怎么分？每一小段是多少？再繼續分……“哦，1原來可以這么大??！”學生從心底中發出感嘆。

2. 整數是不是也可以化成分數？

如果說純小數是不斷向右延宕的過程，而整數則是一個不斷向左延宕的過程。在小數的教學后，教師沒有放棄這種對比，引導學生按十進制法則，向左延宕，逢十進一，不斷進位。創造出了無數個數位，可以表示無窮大的數。在“滿十進一”和“化一為十”的比較中，學生深刻地感受到了小數與整數的計數方法本質上是一樣的。

課后一位學生拉著我說：“老師，0.1是十分之一，007是百分之七，小數都可以寫成分數，那么整數是不是也可以化成分數呢？”前面的對比，我的目的是想建立“整數——小數——分數”之間的關聯。但學生的這一問卻提醒我，數之間都是有關聯的，在教學時我們可以有層次、立體地呈現這種關聯，讓學生不但知其然，更要知其所以然。

教材無論怎樣精簡、重組，其中所蘊涵的基本原理、所傳遞的事實性的客觀知識是不會變的。在“小數的意義”學習中，我們重組的是教學內容的呈現，改變的是學習材料的取舍，轉換的是教與學的方式。從學生已有經驗出發，深入挖掘概念的本質聯系，讓學生親歷知識的完整構建過程，才能實現“質”的蛻變！