“協同效應”在讀后續寫教學中的實施探究

【摘 要】“協同效應”是讀后續寫教學的關鍵策略，包括主題協同、情節協同、情感協同和語言協同四個方面。在此基礎上的讀后續寫教學可從以下四個路徑展開：師生共讀，課內共學，由“學”指向“續”；學生主體，重視過程，由“續”促進“學”；基于內容，優化作業，由“續”延伸“學”；發現問題，及時補救，由“學”保障“續”。

【關鍵詞】高中英語；讀后續寫；協同效應；操作建議

【中圖分類號】G633.41? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2023）16-0007-04

【作者簡介】馬世飛，南京市大廠高級中學（南京，210048）教師，高級教師，華東師范大學博士在讀。

讀后續寫題型是近年來英語高考試卷中的熱門題型。讀后續寫將語言的模仿與創造性使用有機結合，是提高外語學習效率的好方法。［1］

讀后續寫的試題題型一般包括以下內容：提供一段350詞以內的語篇材料，要求考生在規定時間內根據材料的內容和所給兩段的段首提示語進行總詞數為150詞左右的段落續寫，并與文本在情節、結構、邏輯等方面高度契合。

雖然續寫內容開放設置，但這并不意味著學生可以任意發揮，因為原文敘事情節和續寫段落首句已為續寫內容設定了隱含方向。學生只有通過認真研讀原文、解碼文本關鍵信息、合理研判情節走向，才能達到續寫要求，這對學生和教師來說都是很大的挑戰。

一、“續論”與讀后續寫題型定位

Pickering & Garrod發現，人們在對話時，交談雙方會不自覺地相互適應、動態調整，在語言層面（語音、詞匯、句法等）和情境模式層面產生協同。當對話雙方語言水平高低不同時，低水平者便有可能在與高水平者的互動中與之發生協同，趨近或拉平與高水平者間的距離。［2］廣東外語外貿大學王初明教授認為，互動協同現象不僅發生在人際互動的對話中，閱讀時學習者與所接觸文本的互動也能產生協同效應，并據此提出“續論”：“語言的理解和產出的緊密結合就是一種協同效應，學生續寫時努力拉平語言輸出與語言輸入兩者之間的差距。兩者之間結合越緊密，協同效應就越強，語言學習的效果就越好。”［3］

教師需引導學生對敘事文本進行有效閱讀，因為只有真正讀懂原文，才能產生合理續寫的可能。此外，讀后續寫強調學生思維的參與，學生需要深入理解文章的邏輯結構，深層次加工語義關聯。這也亟需教師引導學生開展基于語篇結構關聯的讀寫聯動性思維建構活動，促使學生在續寫中與嚴謹的邏輯協同，與巧妙的銜接連貫協同。［4］讀后續寫較好地踐行了“互動協同模式”和“續論”，它不僅要求學生讀寫聯動，實現互動和協同，也呼喚一線教師改變閱讀教學思路，重視讀思聯動，教會學生解讀文本，實現主題、情節、情感和語言的協同延伸。

二、“協同效應”在讀后續寫中落地

“續”有突出的促學功能：它綁定人際互動中的兩個關鍵變量——語言理解與語言產出，具有對接、拓展的功能和極好的可操作性，是語言接口的天然黏合劑。［5］為充分發揮讀后續寫的促學功能，本文將從主題協同、情節協同、情感協同和語言協同四個方面，闡釋讀后續寫中的“協同效應”。

（一）主題協同

語篇本身是學生直接理解和學習的內容，是圍繞某個話題的“作品”。研讀某個語篇，就是理解某個話題的內容，并在深度理解中理清作者想要通過這個語篇傳遞的意義和意圖。［6］相較于完整語篇，學生需在殘缺的語篇中更敏銳地識別文本主題的顯性路標，確定文本主題，并以此續寫段落內容。

1.抓住故事主線，順藤摸瓜，確定主題

主題是文章的核心所在，人物、情節、沖突等都圍繞故事主題展開。從建構主義角度來看，主題意義是在個人與文本、個人與他人、個人與自我的積極互動中建構形成的，與個人的生活經驗和背景知識密切相關，因此具有很強的開放性和多元性。［7］但敘事文本中的情節線和情感線一般雙線交織，共同推進情節發展，這就要求學生能夠順藤摸瓜，抓住故事的主線，化繁為簡，提煉核心內容，深層分析隱含信息，揣摩作者的寫作意圖，從而確定故事主題，避免主題理解偏差。

2.基于原文風格，協同拉平，表達主題

表達主題時，學生需要意識到整體與局部的關系，即篇章主題與段落主題的包含與被包含關系，在真實的段落情境中建立文本經驗與生活經驗之間的聯系。一方面，學生的續寫要緊緊圍繞篇章主題進行內容創造，在故事沖突后建構段落主題意義、嘗試解決問題、表明價值判斷；另一方面，主題的呈現需要協同原文的風格，學生如果能根據具體語境恰當地傳播主流價值觀、歌頌人性的真善美，就能在語言的協同融合中起到畫龍點睛的作用。

（二）情節協同

情節是文本故事的骨骼，它能基于敘事文本的基本要素將文本故事有序延展，形成故事主線。讀后續寫的情節協同需要注意與原文高度融合，確保續寫情節的連貫、合理，與前文結構銜接、意義連貫。

1.把握前置內容，做好銜接，延續主要情節

原文字里行間暗示著故事發展的方向，深入解讀文本內容是續寫的基礎，是做好內容協同的邏輯起點。因此，學生要通過不斷回讀，捕捉文本的敘事時間、地點、人物、矛盾沖突等，梳理段落要義，明晰已有情節；同時，發現段落之間的顯性鏈接和隱性鏈接，把握行文的邏輯和脈絡，深入分析敘事節點，進而還原語篇邏輯。

2.聚焦三個位置，問題驅動，續寫首段內容

根據拉波夫語篇模式，續寫首段多延續事件進展，段落內容應與所給文本尾部、續寫首段首句及尾段首句三個位置銜接，因此該段的發揮空間相對較小。教師可通過提出切題、關聯、建構的問題，引導學生在探尋答案的過程中，將開放、多元的想象有效縮小到合理區間，將語言學習和意義探究緊密結合。

3.做好四處回應，情感升溫，完成尾段使命

根據拉波夫語篇模式，續寫尾段多為故事的結局和評議。結局是沖突高潮之后的自然走向，包含著有關人物命運、人生意義、道德觀或社會意義方面的信息，是全篇敘事的真正目的和意義所在。［8］評議是對情節的動態呈現的一種擱置與靜止，從而使后文結局的出現更具震懾力。［9］因此，續寫第二段應做好四處回應：銜接續寫首段尾句，順承尾段首句語義，關照全文首段情境和揭示語篇主題意義。

（三）情感協同

情感是敘事文本的重要內核，極具代入感的情感主線能有效激活讀者的“共情”因子，讓其置身情節之中，同步參與，經歷事件，獲得積極的情緒體驗。正因為讀者能體會作者的感受，學生才能在閱讀中真情流露，進而在續寫中延續感動。

1.分析人物性格，鎖定情感主線

人物是敘事文本重要的載體，作者主要通過塑造人物形象來揭示社會情境中人與人、人與社會、人與自然的相互關系，并借此表達自己的獨特見解。因此，教師需引導學生關注文本中對主要人或物的特點的描寫，尤其是文中描繪外貌、表情、動作、語言等反映人或物特點的詞句，提煉其特點，并緊扣這些特點構思情節。［10］根據人物性格特征還原情感主線，基于情感主線厘清人物在事件前后的情感變化，接力情感主線將故事引向深處，最終延伸情感主線，服務主題的呈現。

2.修正故事情節，延續情感協同

記敘文中，作者通常會通過人物在各階段對不同境遇的反應來補全完整的事件影像。情感主線的確定可以幫助學生對原先預測的情節內容進行修正，一方面，續寫情節應包含人物的內心活動，保持或強化人物的性格，使得人物形象更加飽滿；另一方面，人物的情感變化應服務于故事的情節發展，展現情感與情節互為作用的關系，實現情節的自然發展與情感的自然流露的有機融合，共同服務于人物性格的塑造和主題意義的表達。

（四）語言協同

語言是思想的外衣，主題意義的實現需要借助語言的精心設計。教學中，為更好地實現語言協同，教師需要感知原文的語言風格。語言風格是指語言體系本身的特點和語言運用中各種特點的綜合表現。［11］

1.轉變觀念，理性引導，正確認識

續寫是一種創造性地模仿和使用前文語言的語言訓練，學生在續寫中可直接使用前文中出現的詞語，模仿前文句型，切實習得優質語言，使續作繼承前文的語言風格，確保語言協同。［12］因此，教師需要在教學中對學生進行正面引導，不可將大量的時間用于情節的創新設計，導致無暇顧及學生對語言風格的洞察和模仿；不可盲目堆砌背誦的好詞、好句、套句、仿句等，而沖淡原有語言的敘事風格，使得續寫段落與原文格格不入；不可將所謂的情感態度價值觀進行標簽式的粘貼復制，而忽視了原文語言風格視角下的隱而不明、自然收尾。

2.反復回讀，具體分析，形成意識

文本所采用的人稱、時態、體裁形式、遣詞造句、修辭手法、語氣態度等都會對特定文本的語言風格產生重要作用。因此，教師需要帶領學生識別和梳理，尤其注意文本語言，如描述型語言、敘事型語言、對話型語言、風趣幽默型語言、樸實真誠型語言、嚴謹委婉型語言、態度語氣型語言等的使用比例，定語從句、狀語從句、倒裝句、非謂語動詞等句式結構的點綴呈現，擬人、比喻、對比、夸張、雙關等修辭的選擇使用等。例如，情感表達可以通過形容詞描述、副詞修飾以及動作描寫來體現，但更有影響力的還是通過心理描寫來凸顯，讓讀者產生同理心，在潛移默化中達成移情。［13］因此，擁有意識是提升續寫水平的起點，自覺行動并予以落實才是續寫結構啟動的實現途徑。

三、教學建議

（一）師生共讀，課內共學，由“學”指向“續”

教學中，教師應體驗真實的寫作過程，思考學生寫作中可能會出現的問題，找到續寫內容與提供范文的具體偏差；然后從學生立場出發，設計教學內容，由教師主導，以學生為主體，合理設計文本解讀要素清單，以問題鏈為引導，幫助學生理解和糾偏，進行自主寫作。

（二）學生主體，重視過程，由“續”促進“學”

學生是漸進成長的生命個體，教師需要重視學習過程，教會學生先讀后寫、以讀促寫、以讀定寫、讀寫結合，并予以適時點撥，消除學生寫作時的緊張與不適。具體而言，教師要重視過程性寫作，引導學生進行回讀，深入理解文本；利用前文語言樣板，讓語言輸出向語言輸入看齊；巧借形成性評價，發現和分析學生的實際進步。為增強協同效應，可在讀后續寫過程中引入人際互動，如鼓勵學生針對讀物先討論后續寫，或先續寫后討論，或合作續寫，共同進步。［14］

（三）基于內容，優化作業，由“續”延伸“學”

讀后續寫是一個復雜且系統的工程。學生習得課堂內容后，教師需關注學生在課外鞏固環節的學習體驗，從作業布置走向作業設計。一方面，教師可以發揮“多輪續寫”“小說續寫”等反撥效應，提升學生寫作的信心，維持學生寫作的動力，幫助學生提高思維品質；另一方面，主旨同類型、主題衍生型、主題相關型等板塊練習可以讓學生發散性地探究問題的解決方案，讓作業真正起到鞏固所學、遷移提升、融會貫通的作用。

（四）發現問題，及時補救，由“學”保障“續”

讀后續寫不是一朝一夕的事情，教師需要從課堂教學、作業設計延伸到對學習力的呵護。因為學生的知識水平、閱讀能力和社會閱歷等不同，教師需要理性看待學生的學習差異，在了解學情的基礎上做到有的放矢：及時訪談對續寫掌握較好的學生，了解其個性需求，幫助其拓展提升；個別輔導對續寫掌握不佳的學生，幫助他們調整學習方法，實現對微技能的鞏固掌握。教師的因材施教、溫情關注、跟蹤幫助，會進一步保障續寫教學的穩步開展。

讀后續寫內容要創造，語言要模仿，創造與模仿要緊密結合。具體而言，學生需要反復研讀，獲得意義理解，這是語言習得和閱讀行為的基礎；學生還需反復回讀，延續原文情節和情感主線，補全主題意義的“表達拼圖”；學生更需反復品讀，模仿原文語言的風格，創造出語言協同的續寫段落。這種由低向高逐漸拉平、縮小差距的過程正是讀后續寫促學、促寫優勢的集中體現。

【參考文獻】

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［4］王初明.從“以寫促學”到“以續促學”［J］.外語教學與研究，2017（4）：547-555，639-640.

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［12］孫旭.提升協同效應的讀后續寫教學探究［J］.中小學外語教學：中學篇， 2021（10）： 6-10.

［13］王為忠.專題報道的文體特征與教學設計［J］.中小學外語教學：中學篇， 2021（3）： 49-54.

［14］王初明.讀后續寫何以有效促學［J］.外語教學與研究，2015（5）：753-762，801.