基礎教育學校領導力建設的英國經驗及其啟示

摘? ? ? 要 英國通過建立統領學校領導力發展的國家機構，制定標準引領學校領導力發展，實施領導繼任計劃和國家資格認證，拓展領導力發展支持網絡，以期建設世界級的領導力發展系統，發揮領導在學校改進方面更大的作用。經過二十余年的學校領導力建設和變革，英國建立了覆蓋職前、入職期和持續專業發展的領導力發展路徑，形成逐步完備的學校領導力建設和領導者質量保障體系。我國應借鑒英國學校領導力建設的經驗：構建標準引領下的共享領導力，構建多機構參與的學校領導力發展支持網絡，推動學校領導者持續專業發展，完善學校領導力發展的評價和反饋機制。

關 鍵 詞 英國學校領導力? 學校改進? 問責制

引用格式 寧瑩瑩.基礎教育學校領導力建設的英國經驗及其啟示[J].教學與管理，2023（15）：103-108.

過去數十年間，全球化、經濟變革和勞動力向不同類型技能的轉型，計算機和信息通信技術與學校教學和管理的密切結合，以及日益多樣化的學生群體等因素深刻影響著學校教育政策的變革，也重新定義了學校領導的角色和專業內涵，對領導者的能力提出了新的要求。世界范圍內的教育政策制定者一直致力于變革學校，并積極思考如何更專業地培養學校領導，提升學校領導在促進學校改進方面的領導力。英國的學校領導力建設變革始于1997年的新工黨政府。多年來英國政府始終將領導力建設視作教育卓越的基礎，通過為學校領導職業生涯各個階段提供培訓和專業發展支持，致力于創建一個世界級的領導力發展系統。學校領導力發展的理念逐漸扎根于英國教育結構中，形成了逐步完備的學校領導力發展和領導者質量保障體系。英國學校領導力建設的經驗能夠為我國基礎教育學校領導力建設和提升學校領導隊伍質量提供借鑒。

一、英國基礎教育學校領導力建設的實施背景

1.學校改進對領導者素質提出更高要求

1997年工黨政府上臺后明確提出一項“現代化”議程，該議程建立在保守黨關于學校自治和問責的框架上，并增加了一個更重要的元素——“領導力”，政府將領導力視作學校變革和績效提升的強大動力[1]。英國學者對領導力與學校改進之間的關系做了大量研究，發現領導力對教師、學校文化和組織產生直接影響，進而影響學生學業成績。

隨著多項研究表明領導力與學校改進和學生成績提高的關聯性，領導力越來越被認為是確保學校穩定發展和成功的重要因素。新工黨政府通過一系列演講、政策文件和立法，明確校長對學校改進的重要性和責任，“校長的核心目的是為學校提供專業的領導力，確保學校的成功和改進，確保為所有學生提供高質量的教育，提高學習和成就的標準”[2]。新工黨上任后發布的第一份教育白皮書《卓越學校》（Excellence in schools）指出“校長的素質往往決定一所學校的成敗，優秀的校長可以改變一所學校，薄弱的校長會阻礙學校的進步和成就”，因此“要采取措施，加強所有新上任的學校領導和在職領導的技能”[3]。1998年《教師：迎接變化的挑戰》綠皮書（Teachers：meeting the challenge of change）從薪資、管理職責、績效管理、系統領導力建設和領導者的專業發展等方面繪制了詳細的學校領導力建設藍圖。綠皮書提議在未來三年內投資1億英鎊用于學校領導培訓，具體包括：作為領導身份基準的國家領導職業資格認證;鞏固和加強領導技能的入職培訓項目;為在職經驗豐富的領導提供施展技能機會的擴展項目。綠皮書還提出建立一個獨立的國家學校領導學院（National College of School Leadership，NCSL）（以下簡稱國家學院）的計劃，該學院將負責所有的國家領導力準備和發展項目[4]。在政策的推動下，學校領導力建設融入學校改進的核心過程中，重點發展領導者在改善教與學方面的認知、知識和能力，最終推動學校成為以學習為中心的組織或專業學習共同體。

2.問責制的壓力推動學校領導力建設

世界范圍內的教育政策制定者都傾向于通過問責制推動學校變革，英國也不例外。問責制對英國學校領導者的實踐產生了重大影響，它對學校領導應當具備的高水平領導和管理素質作出規定。校長和各級領導需要通過高度發達的國家問責框架對學校的表現負責，國家教育督導機構教育標準辦公室（Office for Standards in Education，Ofsted）重點從學生成就、教學質量、學生行為和安全、領導和管理四個方面對學校進行評估，將學校領導力和有效的教學納入國家教育督導的核心要素和學校問責制的基本內容[5]。“督導檢查所有領導的影響，并評估學校管理的效率和有效性。特別是要重點檢查各級領導和管理者如何在學校范圍內有效地促進教學改進，并使所有學生克服學習障礙。”[6]也就是說，領導力不僅是衡量學校質量的基本標準之一，還被視為對其他三方面督導要素負責。外部強大的問責壓力使得學校領導者越來越多地承擔起提高教學質量和成績標準、引領教師專業發展和學校改進的責任，也推動了學校領導力的發展。

3.領導招聘和繼任戰略的需要

領導者尤其是校長的繼任和可持續性一直是英國學校面臨的重要挑戰，學校領導的供應日益短缺且存在招聘困難的問題。國家學院的調查結果顯示這一問題主要來自四方面的挑戰：一是領導年齡結構的不均衡，三分之二的公立學校校長年齡超過50歲，大批經驗豐富領導的退休潮即將來臨;二是學校領導工作的復雜性和工作壓力使得新候選人擔任領導職務的意愿不強;三是成為領導尤其是校長之前要經歷漫長的學徒期，使領導崗位的吸引力下降;四是宗教學校、小規模學校、農村和貧困地區的學校很難吸引到合適的領導者[7]。此外，政府的過度問責、過多要求以及領導者薪資與普通教師的差距不足，都導致學校領導崗位吸引力的下降。哈格里夫斯（Hargreaves）和芬克（Fink）認為，良好的繼任計劃應當在領導者預期離職前制定，為接任者預留充足的準備時間，并納入學校改進計劃，基于對學校現有發展狀況和未來改進需要的明確診斷來進行[8]。學校領導招聘和留任的挑戰促使政府、地方教育部門和學校采取措施，將領導繼任計劃納入政府重要議程和學校改進計劃的一部分，通過為潛在領導者提供快速培養通道和專業發展支持項目，增強學校領導職位的吸引力，以實現現任領導者與繼任者工作的有效銜接。

二、英國基礎教育學校領導力建設的具體措施

1.構建學校領導力發展的交互式支持網絡

學校領導力發展的交互式網絡，即政府驅動的、自上而下的高質量領導力發展支持體系，與橫向的校際間互助和多種社會資源網絡結合共同支持學校領導力建設。英國學校領導力建設起初是在中央政府的統一部署、支持和督導下進行的，以國家學院為中樞機構統領學校領導力發展項目和培訓課程的設計和實施。中央交付實施的領導力發展模式確保學校領導力建設迅速開展，并有效保障了領導力培訓的質量。自2010年中央主導式的領導力發展實施模式逐漸轉向以學校為主導的、多種社會資源共同參與的橫向模式，從而形成了英國領導力發展的交互式支持網絡模型。

（1）縱向支持網絡：政府主導下的學校領導力發展

1999年國家學院成立，并在此后的英國學校領導力建設中起著中樞作用，其目標是在學校內外識別并培養未來的領導者，提高在職領導者的專業素質。

國家學院作為全國性的學校領導力發展規劃和組織機構，聚集專家學者系統設計了學校領導力發展的愿景：通過領導力發展框架明確學校各級領導的角色和責任，以及需要具備的知識和技能;組織實施領導力培訓和專業實踐;建立全國一致的領導力發展質量標準，實施國家領導職業資格認證體系;將領導力作為學校改進的基本要素，納入教育問責體系中。國家學院對推動學校領導的專業發展和質量保障發揮了重要作用，它賦予學校中不同職級領導角色合法性，明確規定每個角色的責任，為學校改進和問責創造了重要的基礎。其培訓課程也獲得了學員較高的滿意度。但國家學院所提供的領導力發展項目仍然面臨著一些具體問題，如一刀切式的領導力發展模式無法滿足學校領導的個性化發展需求，培訓課程內容在實踐中應用不足，無法對學校日常工作產生持久影響，等等。

（2）橫向支持網絡：多元組織支持下的學校領導力發展

政治環境的重大變化深刻地影響了英國教育改革者對領導力發展的思考。2010年卡梅倫政府執政后，政府越來越尋求去中心化和權力下放，認為學校應當成為引領領導力發展和創新的主體。此外，在政府推進公共部門現代化的議程中，學校被視作接受資助的小企業，資助既可以來自政府和納稅人，也可以來自私營部門和慈善機構的捐贈。隨著政府和私營部門之間合作關系的日益密切，學校領導力建設的國有化模式發生了改變。2011年，國家學院發展成國家教學和領導力學院（National College for Teaching and Leadership，NCTL），2012年停止直接提供領導力培訓課程，而是通過認證并授權給有資質的提供方開展培訓。學校與其他學校、社會組織合作開發領導力課程，中央政府主導式的領導力發展模式轉向了更校本化和市場化的分布式模式。

第一，教學學校（teaching school）。教學學校是以教學診斷為藍本，多所學校組成的聯盟，由其中一所優秀的學校帶動其他學校共同致力于教師專業發展和領導力發展，同時發掘、示范和傳播最佳實踐，最終改進教學和學習[9]。教學學校的運作是基于這樣一種理念：學校改進的關鍵之一是利用學校在不同情境下的實踐和經驗，并在學校內部、學校之間和學校之外分享這些經驗。它不是依靠自上而下的方法解決學校領導力發展問題，而是將學校領導及學校定位為知識、資源和良好實踐的關鍵來源。領導者基于學校的實際需求和問題，扎根學校改進和教育實踐中進行學習，使得領導力發展更有針對性。

第二，非政府機構提供的領導力發展支持。除了政府委托和資助的機構提供支持外，領導力發展的支持機構日益向非政府機構轉移。如英國一家私人企業為不同層次的學校領導提供6個月到2年的領導力發展課程，并與領導力研究的專家學者合作，圍繞深度學習、深度支持、深度經驗和深度領導開發領導力發展項目，強調通過探究、行動研究和持續改進發展領導力[10]。“教學領袖”（Teaching Leaders）和“未來領袖信托”（Future Leaders Trust）兩家慈善機構則關注偏遠和貧困地區學校的領導力發展，提供培訓以改善弱勢地區校長、學科領導和年級領導的質量。專業協會是另外一種類型的領導力發展支持機構，如“國家小學校長”（National Primary Heads）和“學校和學院領導協會”（Association of School and College Leaders）吸納全國85%的中小學校長加入，為會員舉辦持續的專業研討會和領導力學習機會。此外，高校系統也提供了領導力發展的又一市場，學校領導者可以在獲得學校資助的培訓和國家資格的同時，獲得高校教育領導碩士和博士學位。大學相關的課程往往更概念化，專注于領導力理論和框架知識，能夠與基于學校實踐的領導力發展路徑形成互補。

2.實施學校領導繼任計劃

為了應對學校領導招聘和繼任的挑戰，英國教育部授權國家學院實施“繼任計劃”（Succession Planning programme）。國家學院與全國范圍內的地方當局簽署合作協議，向地方當局提供專項資金，并任命23名國家繼任顧問，組織團隊編寫學校領導繼任的行動框架，為各地探索解決這一問題的本地策略提供指南。最重要的是，國家學院通過一系列領導力發展項目支持各地繼任計劃的實施：一是增強領導職位的吸引力，通過見習校長計劃和未來領導計劃為有抱負擔任學校領導的教師提供體驗機會，從而激發從業熱情。二是擴大人才庫，尤其是擴大女性和少數民族領導者的人才庫。三是關注人才發掘，為優秀教師提供成為領導者的快速通道。四是鼓勵教育管理機構與現任校長合作確保校長在崗位上保持活力，最終留住有才能的領導。支持校長承擔更多的校外職責，幫助薄弱學校或指導其他學校的領導力發展。五是提供專業發展機會，幫助學校領導應對新要求和新挑戰，并將資源支持、經費補貼向偏遠地區和規模較小的學校傾斜[11]。繼任計劃不僅有效改善了英國學校領導短缺的問題，還保障了領導者的質量。

3.以專業標準引領學校領導力發展

自20世紀后期起，英國各界越來越認識到校長是一種專門的職業，需要通過成熟的支持體系提供專門的準備。英國積極推進學校領導專業化，制定了全國統一的校長標準，明確規定校長的工作職責、行為規范和知識能力等。

早在1997年英國便制定了《國家校長標準》（National Standards for Head teachers），但此份標準存在目標不夠明確、受眾群體有限、結構過于復雜、表述不夠標準等問題[12]。此后，政府分別于2004年、2015年和2020年對校長標準進行修訂。2020年版《校長標準》（Headteachers standards）（以下簡稱標準）要求校長既要達到《教師標準》的要求，也要滿足校長的行政工作職責要求。標準第一部分為“道德和職業行為”，對校長應當具備的道德規范和職業行為準則進行概述，要求校長堅持并踐行公共生活的七項原則，即無私、正直、客觀、責任心、開放、誠實和領導力[13]。為了提高公眾對學校領導的信任，標準還要求校長：建立以相互尊重為基礎的關系;對他人權利保持寬容和尊重，承認差異，尊重當代英國的文化多樣性;支持英國的基本價值觀;不能利用個人的地位、學生的弱勢或以導致學生違法的方式表達個人信仰。標準第二部分為“校長標準”，詳細論述了十項與校長角色相關的領域，分別是學校文化，教學，課程和評估，行為，附加和特殊教育需要，專業發展，組織管理，學校改進，團隊合作，以及治理和問責。這十條標準不分主次、同等重要，治理和問責是其他九個領域建設的支撐[14]。

英國校長標準制定和修訂反映了不斷變化的內外部環境對學校領導帶來新要求和新挑戰，在此背景下政府不斷調整對校長的要求，以幫助校長發展和提高學校治理能力。標準不僅為學校領導者提供了職業行為準則，有利于規范校長的行為;還為校長提供了在學校內外親身實踐和自我發展的框架，校長可以使用標準來評估自身領導力的發展情況。對教育行政部門而言，標準提供了校長招聘、任命、績效評估和專業發展指導的依據，推動學校領導隊伍管理的規范化。教育行政部門與校長可以利用這些標準進行合作對話，共同探討學校改進的目標，以及確定校長專業發展的支持領域。此外，標準還為有志成為校長的中高層領導者提供了知識和技能發展框架，從而幫助學校識別和培養潛在的未來領導者。

4.建立國家職業資格框架

2012年政府引入全國中級領導職業資格（National Professional Qualification for Middle Leadership，NPQML）和全國高級領導職業資格（National Professional Qualification for Senior Leadership，NPQSL）認證，并基于《校長標準》、領導力發展框架和《教師標準》等要求，制定了國家職業資格內容和評估框架、校長框架、高層領導框架和行政領導框架。2020年教育部對學校領導者的國家職業資格框架做了新的修訂。新的資格框架要求參加者進行為期2個學期到18個月的課程學習，重點進行知識和技能研習、領導行為發展、基地學校實習和領導力評估等。知識和技能包括“策略和改進”“教學和課程卓越”“影響力引領”“團隊合作”“管理資源和風險”和“提高能力”六大內容領域;領導行為包括“承擔義務”“合作”“主動性”“抗逆性”“認知度”“正直”和“尊重”七條[15]。職業資格框架詳細闡述了領導獲得職業資格所要發展的知識、技能和行為，提供了學校領導職業的準入資格和基準要求，并提供了領導力培訓方案制定、培訓課程開發和資格評估認證的依據。

國家職業資格委員會委托承辦機構進行設計、實施和評估國家職業資格，截至2020年底政府已經認證40家有資質的國家職業資格承辦機構。承辦機構基于職業框架要求，吸收融合領導力發展相關文件的內容設計課程并實施培訓。學校領導職業資格培訓的申請需要經過一套全國性的篩選程序，申請者需提交書面申請展示自身的領導能力，并參加現場面試，由培訓承辦機構對申請者的參與資質進行評估。通過篩選的申請者需要參與入職前活動、入職會話、簽約訪問、培訓和發展活動、校本評估等一系列學習活動。國家職業資格培訓的主要方式有在職領導力培訓，導師輔導，研習最新研究成果，同行合作下的專業發展，結構化反思，等等。在完成課程學習后，參與者需要領導一項至少為期兩個學期的學校變革計劃，以及設計滿足就職學校需求的行動計劃，以此作為職業資格的評估方式[16]。

5.建立領導力發展承辦機構質量標準

學校領導力發展由中央主導向多機構支持模式的轉變，拓展了學校領導力發展的支持網絡，但也帶來了一個重要的問題：如何保障全國范圍內學校領導力發展質量的一致性。為了遴選、規范、監督和評估高質量的領導力培訓承辦機構，英國教育部制定了《國家職業資格質量框架》（National Professional Qualification （NPQ） Quality Frame-work），明確規定所有承辦機構開展國家職業資格培訓和認證所要達到的質量標準。質量框架對承辦機構的領導與管理，培訓課程的內容設計、學習類型、場所安排、支持條件、評估方式、參與者的招聘與成績認定等提出具體要求。它設定了高質量的、全國一致的國家職業資格質量標準，幫助承辦機構了解國家職業資格培訓和認定的基本要求，有效保障了學校領導力建設的質量。它還提供了承辦機構的準入和退出機制，教育部及其質量保障代理機構根據質量框架對承辦機構進行資質認證，并定期開展審查和評估，根據評價指標和參與者的反饋對承辦機構的表現進行監督。對未能滿足質量框架中的要求和相應指標的承辦機構，教育部及質量保障代理機構將評估原因，并要求承辦機構采取補救措施;表現嚴重不佳的承辦機構將失去提供領導力培訓和資格認證的資質[17]。

三、英國基礎教育學校領導力建設對我國的啟示

1.構建標準引領下的共享領導力

英國學校領導力建設的一個突出特點是與學校改進深度融合，并基于“高標準、高支持”的原則建立推動學校改進的領導者職業標準和框架。這些標準正式規定學校內包括校長、高層領導和中層領導在內的多個領導職位，為每個領導級別確定一套廣泛認可的領導力素養，有效推動了學校領導隊伍建設的專業化、持續化和質量提升，并構建了推動學校改進的共享領導力。

隨著學校發展任務和發展環境的日益復雜，“英雄式”的個人管理者獨立領導學校的時代已經結束，可持續的學校改進必須得到來自利益相關者的共享領導力的支持，即將學校核心任務的領導權分配給具有專業知識的人。“從根本上說，領導力是組織機構中全體成員的集體行為”[18]，是一種持續的影響力和改進學校組織的過程。共享領導力并不意味著領導崗位或是領導人數的簡單增加，而是強調領導者之間的協同。構建共享領導力，首先，學校應當破除傳統的集權式權力關系，要在對教職員工的優缺點有明確認識的基礎上，發掘并賦權給學校教師群體中的潛在領導者，擴大教師參與管理學校事務的渠道，構建以校長為引領、凝聚領導團隊協同促進學校改進的共享領導力機制。其次，教育行政部門和教育研究機構應當研制針對不同崗位的領導力發展框架或標準，明確各崗位領導的角色和工作職責，為學校領導力發展提供參照。最后，將領導力培訓的對象拓展到校長、副校長以外的領導和教師群體，在校長和教師“國培”和“省培”項目中增加領導力發展項目，為學校系統領導力的構建提供培訓和指導。

2.構建多機構參與的學校領導力發展支持網絡

英國縱橫交互式的學校領導力發展支持網絡使領導力發展成為專家和優秀同行引領下的，融合結構化和靈活性于一體，并關注理論知識和實踐問題的模式。我國基礎教育學校領導力建設主要是由國家教育行政部門規劃和安排的，可借鑒英國橫向支持網絡建設的經驗，探索基于學校情境的，政府、其他學校和社會多元機構支持下的領導力發展模式。一是政府支持。學校領導力的發展離不開政府和公共機構的系統規劃和專業指導，政府主導下的學校領導力培訓機構建設，領導專業標準制定、職業資格認定和績效考核等一系列領導力建設措施，有助于為學校領導隊伍的專業化建設奠定良好的基礎。二是同儕支持。以優質學校為引領，帶動區域學校領導力發展的模式更專注于學校實際，基于對學校領導力建設過程中現實問題的關注，共同開展領導力理論學習和實踐活動。可借鑒英國鼓勵領導者承擔學校外更多職責的經驗，鼓勵名校長和優質學校領導發揮輻射作用，通過擔任學校顧問、組建領導力發展團隊、跨校指導等方式開展協作，幫助所在區域的中小學，尤其是弱勢中小學實現領導力提升和學校改進。三是多元社會組織的支持。可通過向有資質的企業或專業組織委托培訓、購買服務等方式探索更具多樣性的學校領導力發展支持網絡，鼓勵社會組織發揮優勢開展學校領導力發展項目，或是提供資源和資金支持。

3.推動學校領導者持續專業發展

隨著我國“放管服”政策的縱深推進，政府職能轉變及權力下放賦予了地方教育部門和學校更多自主權，也賦能中小學領導在學校治理和教學改進方面更多的責任。為了確保學校領導者具備履行職責和應對挑戰的能力，有必要通過專業培訓、資金支持和激勵機制等，為學校領導職業生涯各個階段發展提供系統和持續的支持。具體來說，需要建立包括候選領導者遴選、培訓和資格認證，新任領導入職教育，以及在職領導持續專業發展在內的一體化專業發展路徑。首先，提前規劃學校領導的遴選、繼任或留任，注重發掘教師隊伍中的潛在領導者并為其提供領導力培訓和支持。其次，開展新任領導入職教育。入職教育對新任領導的職業準備和領導力初步塑造具有重要價值。通過提供基于學校現實的課程培訓和項目實踐，讓領導者了解崗位角色和任務，對任職學校有清晰的認識，是幫助領導者盡快適應崗位的有效手段。再次，提供持續專業發展支持。持續專業發展支持項目幫助學校領導不斷更新知識體系、技能和觀念，以應對不斷變化的外部挑戰。該支持項目還需要充分考慮學校領導者的已有經驗和特定需求，關注更加個性化的領導力發展項目，而非提供整齊劃一的套餐式培訓。最后，同伴支持網絡、導師指導和校際間合作也是有效的領導力持續發展支持機制，有助于交流和傳播良好實踐經驗。

4.完善學校領導力發展的評價和反饋機制

科學合理的評價不僅能夠全方位檢驗學校領導力建設的成效，發現問題并提供改進的思路，還能適當傳導壓力，對學校領導力發展起到促進作用。在評價標準上，學校領導標準提供了準入資格和任職規范，是評價領導者表現的基本依據，標準驅動下的績效評估已經成為世界各國學校領導質量保障的基本舉措。但標準所建構的是對學校領導應當具備的知識、能力和行為規范等提出的底線要求，是領導者所要達到的應然指標。評價標準的建構還要充分考慮學校領導工作過程中的實發狀況，思考如何推動各類標準在學校中的具體落實，并建構基于標準的行動、評價、反饋、改進和再行動路徑。鑒于學校領導肩負改善教與學、提高教師專業素養、提高學業標準等多項責任，以及處于復雜的關系網絡中，在評價主體上還需綜合教育主管部門、領導隊伍、教職員工、學生和家長等群體的意見。在評價方式上，應建立覆蓋學校領導力發展各階段的不同評價方式。一是領導力發展初期的診斷性評價。對學校領導者的原有經驗和基礎、準備情況、困難及原因進行評估，篩選出適合的領導力發展候選人，并為開發適合的領導力發展項目提供參考。二是領導力發展過程中的形成性評價。及時了解和跟蹤學校領導通過學習和實踐取得的成績，以及他們對領導力發展項目的認識，根據發展性評價結果及時發現問題、反饋結果并調整發展項目。三是發展結束后的總結性評價。讓領導者將學習的知識和技能運用于真實情境中的學校改進項目，評估學校領導推進學校改進和提升教學質量的程度，總體考察學校領導力建設的實際成效。

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[作者：寧瑩瑩（1989-），女，安徽亳州人，福建教育學院校長研修部，講師，南京師范大學教育科學學院，博士生。]

【責任編輯? 郭振玲】