融合具身認知 煥發教學活力

郭超男

具身認知理論認為：“身體運動對認知過程起著關鍵作用，人的認知是身體在與環境的互動中獲得的。”具身認知理論倡導“身臨其境”的學習方法和“感同身受”的學習體驗。本文以江蘇譯林版5 A Unit 4 Hobbies的教學為例，嘗試以具身認知理論為指導，針對小學英語教學展開研究與探索。希望通過本文的論述，能夠充分發揮實感具身、實境具身和離線具身的積極效應，使英語教學煥發生機與活力，實現優化與創新。

一、強化感官刺激，發揮實感具身的積極效應

實感具身強調以環境或實物來給予身體直接的刺激，從而引起身體的反應，并使這種反應作用于大腦，幫助學習者深化體驗、優化理解、強化記憶。在小學英語教學中，教師可以通過以下途徑，強化對學生的感官刺激，發揮實感具身的積極效應：首先，以實物給予學生感官刺激。當語言與實物沒有建立聯系的時候，那么語言只是抽象的符號。相反，當語言與實物建立了聯系，則語言就被賦予了顏色、味道、形狀等具體形象，由抽象變為具象。對于小學生來說，顯然具象的實物更容易理解和接受。因此，在以具身認知理論為指導的小學英語教學中，教師可以嘗試利用實物來給予學生視覺、味覺、觸覺等方面的刺激，使學生完成由具象到抽象的過渡，從而更好地理解語言含義，建構語言知識;其次，以影像給予學生感官刺激。與實物相比，影像具有光影交錯、聲像結合的特點，能夠給予學生更為靈動、更為鮮活的聽覺和視覺刺激。因此，教師可以充分發揮影像的作用，激活學生的身體反應，并由身體反應喚醒學生的神經與思維，促進他們的主動思考與自主學習。再次，以樂聲給予學生感官刺激。教師可以通過編創童謠、吟唱歌曲等方式，給予學生聽覺上的刺激，從而激發學生的學習興趣，培養學生的良好語感。最后，以動作給予學生感官刺激。在小學英語教學中，TPR教學法一直備受推崇。這種教學方法倡導通過語言與動作的結合，促進左腦與右腦的協調，使學生接受綜合的感官刺激，實現全面而高效的學習。事實上，TPR教學法就是在具身認知理論基礎上發展出來的一種教學方法。因此，在以具身認知理論為指導的小學英語教學中，教師可以充分運用這種方法，發揮實感具身的效應，促進學生的學習。

例如，在 Unit 4 Hobbies這一單元，學生需要學習draw， dance， read stories， play the piano等跟“愛好”相關的單詞和短語。這些單詞和短語在語義、用法甚至結構上都十分接近，學生在學習過程中很容易出現混淆。面對這種情況，教師不妨以動作來給予學生綜合的感官刺激，從而發揮實感具身的積極效應，幫助學生完成這些詞匯的記憶與辨析。比如，在學習draw這個單詞的時候，教師要求學生一邊朗讀，一邊做出“畫畫”的動作;在學習play the piano這個短語的時候，教師也要求學生一邊朗讀，一邊做出“彈鋼琴”的動作。當學生逐一學完這些跟“愛好”有關的單詞和短語之后，教師再增加聲樂對學生的感官刺激，要求學生將所學內容編創成歌謠，演唱出來。于是，在師生的共同努力下，完成了下面的歌謠：Drawing， drawing， drawing， do you like drawing; dancing， dancing， dancing， does she like dancing; reading， reading，reading， he likes reading stories...最后，教師將動作刺激與聲樂刺激結合起來，要求學生以“動作+演唱”的方式，完成歌謠的表演。在這個過程中，教師充分發揮了實感具身的積極效應，使學生以輕松、快樂、高效的方式，完成了詞匯的理解、記憶與辨析。

二、創設真實語境，發揮實境具身的積極效應

具身認知理論倡導發揮認知過程中身體的能動性和環境的影響力，以促進身體與環境的相互作用為前提，提高認知的能力與效率。那么，在小學英語教學中，教師不妨通過以下途徑，為學生創設語境，從而充分發揮實境具身的積極效應，使學生在“感同身受”和“身臨其境”中強化學習：首先，創設故事情境。在傳統英語教學中，很多教師習慣于脫離情境進行“純知識”講解和“純技巧”訓練，讓學生在機械記憶與反復練習中獲取英語知識，提升語言技能。在這種教學模式中，學生的身體與環境之間很難產生“化學反應”，這顯然與具身認知理論所倡導的理念不符。針對這種情況，筆者建議教師能夠根據教學內容，創設故事情境，從而增加身體與環境相互作用的機會，使學生在情境中感知、在情境中體驗、在情境中建構，以潛移默化的方式進行全方位、沉浸式的英語學習。其次，創設生活情境。小學英語教材中絕大多數單元的主題都與學生的生活息息相關。那么，教師不妨為學生創設生活情境，使學生在生活情境中喚起對于生活經歷的記憶，獲得來自生活經驗的啟示，從而以生活為平臺，建立身體與認知之間的彼此聯系，實現身體與認知之間的相互促進。最后，創設任務情境。在小學英語教學中，有一些知識性、抽象性或探究性比較強的教學模塊并不適用于故事情境或生活情境。面對這種情況，教師如何幫助學生創設情境，構建身體、認知與環境的統一體呢？教師可通過巧妙提問和分組討論，以任務為平臺，為學生創設語言情境，從而充分發揮實境具身的積極效應，讓學生在探究中促進身心交互，深化身心體驗。

例如，Unit 4 Hobbies這一單元是圍繞“愛好”展開的，跟學生的現實生活十分接近。那么，教師就可以為學生創設生活情境，讓學生圍繞生活，展開詞匯學習、聽說訓練、閱讀理解等一系列活動。比如，這個單元的重點詞匯與語法都可以在What do / does... like doing？ ...like / likes ...的句型中得以體現。因此，教師可以為學生創設下面的生活情境，并引導學生在真實的生活情境中展開自然地交流，從而讓學生通過神情、體態、語言等多種方式，促進身體與環境之間的交互，并在這種交互中活躍學習思維，深化學習體驗，提高認知的效率與能力：We have been classmates for five years， but we may not know each others interests. Now， please use the sentence patterns of “What do / does... like doing？ ...like / likes...” to ask each other about hobbies. And then， make a dialogue according to your communication.這樣一來，學生能夠沉浸于情境中，以具象認知啟發抽象思維，從而夯實基礎知識，強化語言技能。另外，本單元涉及到一個語法現象：like / likes+v-ing，之前學生已經接觸過v-ing，積累了一些學習經驗。到了五年級，學生應該有能力借助之前的學習經驗，對于v-ing的變化規律加以總結。顯然，這部分內容具備較強的知識性、抽象性或探究性的特點，不適宜創設故事情境或生活情境。那么，教師就可以創設任務情境，要求學生圍繞The changing rules of the v-ing form這個主題展開合作探究活動。這樣一來，教師以任務為平臺，促進了學生在學習過程中身體、認知、環境三者之間的交互與統一，發揮了實境具身的積極效應。

三、鼓勵語言實踐，發揮離線具身的積極效應

如果說實感具象和實境具象強調“此時此刻”的感覺與體驗，那么離線具象則強調“后知后覺”的想象與重構。離線具象指的是學習者脫離了當時的認知情境之后，結合自身的身心體驗和他人的語言描述，產生了新的心理想象，從而形成的具象效應。如果將這一概念落實到英語教學中，則指的是學生在完成英語學習之后，通過對于教師教學語言與流程的回顧，及個人學習體驗與經驗的總結，實現了對于所學知識的“重現”和“重組”，從而在脫離原有語言情境的情況下，完成了學習中的內化與升華。顯然，離線具身，是具身認知的最高階段。那么，在小學英語教學中，教師應如何發揮離線具身的積極效應，促進學生的學習與成長呢？最好的方法就是秉持“學以致用”的原則，鼓勵學生擺脫教材情境的束縛，大膽參與豐富多彩的語言實踐活動，從而在“離線”狀態下培養語言“重現”“重組”與“內化”的能力，從根本上提升英語語言綜合素養。首先，創作類語言實踐活動。課文改寫、劇本編創、板報設計等，都屬于創作類語言實踐活動。這些活動能夠幫助學生突破對于實物和情境的依賴，以“離線”的方式對于學習的成果加以總結、經驗加以提煉、體驗加以升華，使學生能夠對于所學知識與技能做到活學活用。其次，交際類語言實踐活動。演講、辯論、表演等，都屬于交際類語言實踐活動。在這些活動中，學生需要從真實的交際需求出發，而不是從虛擬的語言情境出發來展開交流，這為學生的英語學習創造了全新的環境，使身體與環境之間產生了全新的交互，從而延展了學生認知的寬度、深度與廣度，使學生在離線具象的作用下，強化了學習，提升了素養。最后，調研類語言實踐活動。實地考察、真人訪談、資料研究等，都屬于調研類語言實踐活動。這些活動能夠幫助學生從課堂教學環境中抽離出來，產生全新的身心體驗和心理想象。

例如，在學完Unit 4 Hobbies之后，在課內的故事情境、生活情境或任務情境中，學生已經能夠熟練利用所學單詞、句型和語法，開展言語交際。然而，此時學生對于語境的依賴還很強，還沒有形成離線具象。針對這種情況，教師組織學生開展了演講活動，使學生在演講活動的籌備、表演、聆聽中產生離線具象，并發揮離線具象的積極效應，優化英語學習，提升語言素養。整個活動流程如下：首先，書寫演講稿。教師要求學生以My hobbies為主題，準備2分鐘的演講稿。在課內，學生始終利用What do /does... like doing？ ...like / likes... 的句型，以問答的形式進行言語表達。而在書寫演講稿的時候，學生需要以第一人稱的視角，完整地介紹自己的一個愛好或者有序地介紹自己的多個愛好。顯然，整個語言環境都發生了變化。此時，學生就會不自覺地脫離原有情境，在頭腦中展開新的心理想象，從而完成對于學習成果的重組，形成新的知識體系。其次，課前演講。在演講的時候，學生由課堂上的聆聽者或參與者，變成了表達者和主導者，此時身份上的變化會帶給他們身體和心理上的新的體驗，而這種新的體驗也會產生離線具象，促使學生對于自己原有的學習過程與成果加以反思與升華。最后，聆聽演講。在學生聆聽他人演講的時候，身份角色再次發生變化，身心體驗也再次發生變化，這會進一步催生離線效應，促進他們綜合語言素養的發展。

綜上所述，隨著認知心理學的發展，“認知是身體的認知，心智是身體的心智，離開了身體，認知和心智根本就不存在。”這一觀點越來越得到人們的認同。因此，我們應該以具身認知理論為指導，對于小學英語教學展開創新思考與實踐，從而充分發揮實感具身、實境具身和離線具身的積極效應，使英語教學煥發生機與活力，實現優化與創新。