“實踐共同體”理念下學校體育課堂教學新樣態研究

趙洪波 張 旭 都曉娟

（遼寧師范大學體育學院，遼寧大連 116029）

長期以來，我國體育教育始終處于不斷發展、改革與創新的過程。然而，學生喜歡體育卻不喜歡體育課且運動能力依然處于中、低等水平，體育課堂教學仍存在“低效”等問題。其中，“課堂實踐參與”作為影響學校體育課堂教學效果的重要因素，可激發學生學習的積極性，建立民主和諧的課堂教學氛圍。因此，面向課堂、教師、學生，如何創設利于師生參與[1]的課堂環境，是當前廣大學者關注的熱點話題。本文擬從“實踐共同體”理念視角對該問題進行理論探討，著重介紹“實踐共同體”理念兩大元素及“實踐”的三個要素，分析“實踐共同體”理念下學校體育課堂的新樣態，從而為提高課堂教學效果提供指導。

1 “實踐共同體”理念下學校體育課堂教學新樣態內涵

“實踐共同體”由Lave 和Wenger 在1991 年出版的《情景學習：合法性周邊參與》中首次提出，表達了一種“基于社會知識的結構”。之后在1998 年出版的專著《實踐共同體：學習、意義與認同》中，Wenger 對“實踐共同體”理念作了進一步發展并給予明確定義：即實踐共同體是這樣一群人，他們有著共同的關注點、同樣的問題或對同一話題的熱情，通過在不斷發展的基礎上相互影響，加深在這一領域的知識和專業技能[2]。

Wenger 認為“實踐共同體”理念由“結構”和“意義”兩大元素構成。首先，“結構元素”包括“領域”“團體”“實踐”三個基本元素。“領域”是實踐共同體存在的根本原因，指導人們學習，為實踐共同體創造共同點和共同身份。“團體”是為學習創造的結構，它并不是將個體進行簡單的拼湊，而是在實踐活動中相互影響、取長補短、共同進步。“實踐”是成員在共同領域中共同創造知識、共享知識、以及保持知識的過程。其次，“意義元素”包括“學習”“意義”“身份”三個元素。“意義”是人們在各種實踐共同體中進行“意義協商”學習，獲取知識和經驗的過程。“身份”在成員參與實踐中獲得，由參與程度決定。一些成員處于實踐的外圍位置，意為“邊緣性參與”；而一些成員是實踐過程的中樞，意為“充分參與”。“學習”并不是具象的目標或既定的活動，而是成員實際參與實踐的過程。因此，“實踐”即“學習”。按對實踐共同體知識的熟知程度、掌握水平將成員“身份”分為“熟手”和“新手”。“新手”只有不斷參與實踐學習才可能實現充分參與，這個不斷參與學習的過程稱“合法的邊緣性參與”。

Wenger 認為：“實踐共同體”是一個整體，并不是所有共同體都存在實踐，也不是所有實踐都能形成共同體。然而，共同體應具有什么樣的實踐才能稱為實踐的共同體？為了回答這個問題，他提出了實踐共同體的三個要素即：“共同的事業”“相互的介入”“共享的資源庫”。三要素是將“實踐”定義為“共同體”的三個特征[3]。首先，“共同的事業”在實踐共同體中有三層含義：成員在實踐中的共同目標；共同知識領域形成的過程是個人目標對集體價值逐漸認同和主動整合的過程；通過協作完成彼此認為有價值的事；其次，“相互的介入”指成員為了追求共同興趣參與同一領域的活動, 從中互幫互助、共享信息，生成彼此的責任和義務，創造個人對集體的歸屬感；此外，“共享的資源庫”不僅指具體物質內容，共同的經驗、故事、實踐經歷或是解決問題的方法也是資源的一部分。共同體成員參與實踐，在追求共同事業中相互影響、共同成長，對領域的認知不斷加深，資源庫不斷更新。成員應清楚在實踐中如何相互介入，明確共同追求的事業且積極共享資源，缺少三要素中的任何一項都會導致成員參與共同體的失敗。

根據實踐共同體兩大構成元素、“實踐”三要素，可將學校體育課堂視為“實踐共同體”。當前，我國學校體育的任務被界定為“增強終身體育意識，將體育教育與健康教學融為一體，在身體全面發展的同時，培養學生良好的品德和行為能力，提高對自然的適應能力，培養學生實踐能力，使之成為全面和諧發展的人[4]”。因此，本文將“終身體育”視為“實踐共同體”理念下學校體育課堂教學中師生共同追求的事業，在此過程中，應培養學生技能、提高運動能力，在追求終身體育過程中生成實踐能力，師生為此過程共同努力。

2 “實踐共同體”理念下傳統體育課堂教學樣態的審視

教師的“教”與學生的“學”被認定為體育課堂教學的本質。學習的過程實際是實踐共同體成員在課堂中知識構建和意義協商的過程，學校、教師和學生需要在此過程明確如何相互干預、如何確立共同目標以及如何實現資源共享。然而，以教師為主導的傳統體育課堂教學中，學生處于被動配合狀態，課堂氛圍十分閉塞，課堂資源共享受阻，與“實踐共同體”理念下的體育課堂教學相比存在著很多問題。

2.1 傳統體育課堂教學“重灌輸輕自主”導致被動同化

“體育與健康”課程具有較強的自主性，學生是具有獨立性、主觀能動性、創造性、發展性的主體。然而，教師主導與學生主體不是非此即彼的關系, 在注重教師主導作用的同時, 更要注重學生主體作用的發揮。教師的主導作用，是以學生主體地位為歸宿的主導作用，學生的主體地位是以教師主導作用為條件和根本的主體地位[5]。傳統體育課堂教學中，盡管國家有明確的教材和教學任務，現實教學卻為了體育達標而學、體育監測而教，很少參照教材進行。因此，常見課堂上教師直接將既定新授內容和考試項目安排給學生；授課以單一的“教師語言講解、學生聆聽，教師動作示范、學生模仿”模式為主，學生思維難以從教師預設的軌道中脫離；課堂上常出現“滿堂灌”的現象，部分教師認為學生技術不熟練會拖慢授課進度，索性將內容通通講完，嚴重忽略實踐環節。然而，教師安排的任務變成課堂唯一目標，這些任務缺乏創造性，難以引起學生運動興趣，將學生的目標局限于課堂，缺少對課堂所學知識的質疑，課后也不能夠積極主動的參與體育活動，阻礙了學生養成良好運動習慣以及對終身體育的追求，失去了體育教學的真正意義。

2.2 傳統體育課堂教學“重傍觀輕互通”導致互動失衡

學校體育課堂是在人與人之間的交互作用中進行，這種交互作用主要表現在師生互動、生生互動[6]。有效的互動行為可提升學生對體育學習的主動性及創新能力，同時對課堂氛圍的調節和教學質量的提高具有顯著效果。傳統體育課堂教學中，常見單項技術和身體素質的教學，缺乏實戰及教學比賽環節，尤其在籃球、足球等團隊性項目中，缺乏協作、配合等戰術的練習；教學中為了調動課堂氛圍組織體育游戲。盡管，在游戲過程中師生互動活躍、氛圍熱烈，但是脫離了體育游戲，仍難以保障互動的效果和流暢度；師生間溝通常以“對不對”“是不是”“好不好”為主，學生則敷衍了事的機械回答，反映體育課堂互動的表面性。傳統體育課堂教學缺乏實質性互動傳遞，導致學生之間各自為戰、團隊意識嚴重不足；學生很少對課堂內容進行深入的思考和探究；師生之間常處于一種緊張的狀態，課堂氛圍沉悶缺少活力。教師教的辛苦，學生學的枯燥，這種互動失衡直接影響課堂教學效果的有效提升。

2.3 傳統體育課堂教學“重緘默輕同享”導致共享屏障

個體的活動不是孤立存在的，重要的是與他人的互動。個體的學習實踐活動也不是絕對意義上的獨立行為，而應注重活動實踐的交往和共享[7]。學校體育課堂中，教師與學生始終處于一種資源共享狀態，不再憑借一已之力，獲取學習資源的范圍擴大，在良性的互動與交流之中體現信息流通，資源在更新中得到豐富。在團結中促進共贏，促進資源有效利用，豐富團體思維價值，實現共同體價值的最大化[8]。傳統體育課堂教學中，教師常忽略學生性別和能力的差異，常直接按照統一要求分配任務，導致身體素質弱、認知程度低的學生對教師講述的運動技能無法清晰掌握，有限資源未能充分共享；安排團隊合作練習時，一些學生與小組配合程度差，隊友間缺乏信任，經歷幾次失敗后便不愿繼續參與，整個過程缺乏積極溝通以及隊友的耐心指導，優質資源尚未有效利用；教學時教師的命令式和說教式的表達，貌似循序善誘的教導，實質上是不容置疑和妥協。這種方式不斷強化教師在教學中的權威，使學生無法向教師傳達自己的見解及問題，資源共享嚴重受阻。傳統體育教學忽略了課堂共享的重要性，出現成員間溝通屏障，學生的自主性和能動性難以發揮，阻礙師生對知識的共識、共進、共享，嚴重影響教學效果。

3 “實踐共同體”理念下學校體育課堂教學新樣態

“實踐共同體”理念與學校體育課堂教學高度契合，有助于解決傳統體育課堂被動同化、互動失衡以及共享屏障等問題。為掙脫傳統體育課堂教學的束縛，應重新審視課堂環境，構建新的知識學習邏輯，將其發展貫穿于實踐共同體之中，打造學校體育課堂教學的新樣態。

3.1 重建教學環境，在追求共同的事業中生成“實踐能力”

“實踐共同體”理念指導下“實踐”過程，即“學習”過程。事業的“共同性”并不要求所有成員在每件事情思想上完全一致，或必須擁有共同的信念，而是參與實踐過程中，成員相互協商、逐步確定并共同發展。學校體育課堂教學中，“目標”是師生雙方的共同追求，對教師而言，是教學行為的指南；對學生而言，是學習活動的方向。“目標”作為實踐的開端，為實踐提供指導，“終身體育”作為師生共同的目標，推動教學的發展。教學環境的創設是目標實現的重要保障，時刻影響教學，教學環境中的工作始終離不開學生的實踐參與、教師的支持與合作。因此，以“實踐共同體”理念為基礎重建教學環境，在師生追求共同的事業中生成實踐能力，促進學校體育教學質量的動態提升。

首先，將培養學生“終身體育”意識作為師生共同追求的事業。學校體育課堂教學中，教師應激發學生對體育的興趣，制定具體的教學目標時，應根據學生實際運動能力和身體素質。除必要教材的教學內容，可增加些深受學生喜愛的項目, 如游泳、輪滑、攀巖、飛盤等。學生確定自己感興趣項目的同時明確體育學習的意義，積極主動參與到實踐中，充分挖掘運動的內在樂趣。教師在講解、示范以及組織教學時，應有效引導學生充分展現運動才能，體驗運動的快樂，從而達到放松身心、緩解學習壓力，促進學生的體育價值觀的形成，培養體育鍛煉意識和習慣，確立終身體育思想[9]。其次，重視體育課堂教學的實踐性。“體育與健康”是一門實踐性極強的課程，從實踐中來到實踐中去一直是我們倡導的教學方式。體育教師應在課堂設計環節努力突出實踐過程，積極開展各種實踐活動。例如，在跳繩練習時，教師可將班級學生根據實際情況分為兩人一組，每人安排一個可參照的搭檔，學生根據自己和搭檔完成的個數進行分析：如果沒有對方多是什么原因？搖繩的方法不對亦或是跳的太高。如果比對方多怎么才能更多？加快搖繩速度亦或是加大手臂力量。通過這樣的總結和分析，看下次是否可以超過搭檔。通過這種分組實踐教學，不斷激發學生參與實踐的欲望和競爭意識，在競爭中感受運動帶來的滿足感，逐漸熟練運動技能培養運動興趣，并將運動興趣轉化為參與實踐的動力。此外，重視實踐能力的生成性。課堂教學內容應與課后有效銜接，例如，課堂上學習籃球傳接球技戰術，課后可組織籃球比賽，將課內所學靈活運用實戰中。學校體育課堂教學的關鍵，是學生在參與實踐的基礎上生成實踐能力，進一步提升運動素養。因此，培養學生運動興趣，使其積極參與實踐并熟練掌握運動技能，將體育課堂中學習到的知識和實踐能力由課堂中延伸到課堂外，真正做到學以致用，為追求終身體育目標打下堅實基礎。

3.2 構建對話時空，在互動中促進“充分參與”

“實踐共同體”理念下的“參與”，發生在相互介入的現實關系中，因為成員間的互動行為而存在，而“對話”為成員互動提供平臺。所謂“對話”不單指交流、溝通的手段，更強調人與人之間相互參與、增進理解的過程。生態學視角下的體育課堂教學就是要建立教師與學生、學生與學生之間的平等對話關系[10]。因此，構建獨特的教學模式，促進成員間和諧發展、互惠互利，保持成員間相互介入，將成員“合法的邊緣性參與”轉變為“充分參與”，這樣的教學模式可讓每個成員都能從教學過程中受益。

首先，建立相互參與、團結協作的教學模式。例如，在單杠單足蹬地翻身上的教學中，有些學生由于上肢力量不足或協調性較弱，難以單獨完成動作。可通過合作性的教學模式，由一個學生扶著其肩和腿輔助完成動作，也能取得很好的效果。使成員間相互鼓勵，增強學生間的溝通交流，使學生積極參與到運動中并為之努力。在這一過程中，學生不斷通過對話解決問題，使參與不只停留表面、互動更加深入，利于學生形成商榷、實踐、協作的習慣。其次，激發學生參與動機。例如，在籃球起源、技戰術和比賽規則教學中，可采用多媒體教學法，將經典的籃球比賽視頻給學生播放，邊觀看邊講解，使學生更加直觀、立體、全面的掌握動作要領；同時，教師還可以從班級中選出擅長籃球的學生，組織開展小型籃球比賽，邊比賽邊為旁觀學生講解戰術和規則。這種教學方法能有效調動學生的對籃球的興趣，促進參與籃球運動的欲望，充分展現了對實踐興趣從無到有、從少到多的歷程。此外，建立啟發式對話的課堂。教師與學生對話應從課堂實際出發，例如，在“起跑技術”教學中，教師可提出問題“哪些因素會影響起跑速度？”學生們以此展開討論，教師負責歸納學生各自的想法，安排充裕的時間讓學生通過實踐驗證想法的對錯，并對實踐的結果進行總結。這種課堂問答可有效激活學生思維，在腦海中形成印象，逐漸掌握學習內容；激發學生參與實踐的欲望，在不斷參與實踐共同體中引導學生從“合法性邊緣參與”逐步實現“充分參與”。

3.3 調控認知領域，在共享中促進“情感交流”

“實踐共同體”理念下的“資源”，在共同體的發展過程中逐漸產生和不斷更新，是實踐的一部分，它既能影響成員追求共同事業的信念，限制成員間的相互影響，同時也是新觀念的產生的根基。其中，“情感”是共同體成員在實踐中對客觀事物的態度以及事物對自身需求關系的反映。情感具有調節功能，支配實踐并指引方向。學校體育課堂教學中，情感交流對成員的實踐始終具有促進或阻礙的作用，因此，成員要通過共享資源促進情感交流。它既能影響成員追求共同事業的信念，限制成員間的相互影響，同時也為新觀念的產生提供必要資源。“共享”在“實踐共同體”理念下的理解可分為三種：首先，運用已有知識及經驗幫助他人。學校體育課堂教學中，根據具體情況和需要，將學生按“一強一弱”分為互助組。選取身體素質較好、學習能力和運動能力較強的學生充當“老師”，較弱的學生作為“徒弟”，在“老師”對“徒弟”一對一的指導下，能力較弱學生快速得到提高，能力較強學生能力也在鞏固中進一步得到提升。這種有效的共享可打破思維壁壘，知識在共享的同時得到升值，成員在共享中獲得最大收益。其中，能力較強的學生在幫助他人過程中獲得滿足感，致使他可能再次共享；相反，得到幫助的學生為了回報他人的善意同樣會選擇共享，保證了資源的持續交換。其次，使個體和集體的意識與行動聚焦于共享愿景的實現上。例如，在籃球的教學中，先讓學生分組討論傳球的方法，并選擇適合自己的傳球方法進行分享，教師根據討論成果進行講解、補充并且給予充分指導。此時不要求學生過分追求動作的完美，更不要求必須使用某一種動作傳球。這些方法都是學生在合作中討論出來的，有每一位學生的學習成果。這樣學生對方法、結論會留下深刻的印象。既能提升成員共享能力，又能保證教學質量；既能提高學生團結協作能力，又能提升成員自身價值和滿足感。再次，建立積極學習狀態，幫助成員解決不良情緒。學校體育課堂教學中，常遇到身體素質較弱、運動能力較差、表達欲望較低、對教學任務完成度較低的學生，導致學習情緒焦躁不安。在學習較復雜動作時，例如原地推鉛球教學時，教師在講解基本動作后安排學生練習時，建立輕松和諧的教學情境，對這些學生單獨進行指導，引導學生保持積極狀態肯定學生的成長與進步，鼓勵學生課后積極參與體育運動，消除學生在學習時產生的不良情緒。隨著學生對教師認同感的提升，對體育課堂的界線愈來愈模糊，逐漸打造共同體成員在共享中促進生生、師生間的情感交流。

4 小結

“實踐共同體”理念下，對傳統體育課堂進行審視，發現傳統體育課堂教學忽視了學生的主體性、忽略了課堂中的互通有無以及缺乏了課堂中的資源共享，以至于很難實現學生終身體育的目標。因此，在傳統體育課堂的基礎上，結合“實踐共同體”理念，構建學校體育課堂教學的新樣態，讓師生能夠做到相互交融，營造輕松和諧的教學環境，培養積極健康的情感態度，引導學生積極參與課堂實踐中，提高實踐能力的生成性，為終生體育奠定基礎。在此過程中，提升學生之間、師生之間的情感共享和資源互通，促進了生生、師生的情感，讓“教”與“學”真正成為一個有機整體，實現體育課堂教學質量與育人效果的多元目標。