初中生自我意識下“負能量”寫作的轉化路徑

黃冠

摘 要 自我意識是個體對自身身心狀況及與周圍環境的關系的意識，它促進人的社會化，保障人格的健全發展。在初中語文寫作教學中，“負能量”寫作客觀存在，在一定程度上反映了初中生自我意識的錯位。從自我意識的角度，分析初中生“負能量”寫作的類型和成因，并從教學層面提供轉化路徑，有助于提高學生的寫作正能量與寫作水平。

關鍵詞 自我意識 負能量寫作 轉化路徑 日記寫作 書信寫作 范文品析

作文是一面折射學生自我意識的鏡子。自我意識的錯位在學生作文中往往表現為一定的消極色彩，甚至包含扭曲的觀念和畸形的審美。教師如果引導不當，可能會讓學生產生逆反心理，在負能量寫作中越陷越深。這不符合“為學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，形成良好個性和健全人格打下基礎”的語文課程性質。面對初中生“負能量”寫作，教師務必慎重對待。

一、“負能量”寫作的樣態

結合學生眾多日常習作及考場作文的實例，可將初中生“負能量”寫作分為三種類型：

一是反抗型的“黑色調”寫作。作文通常表達對周圍環境或特定對象的敵意、怨恨、不滿。

二是退縮型的“灰色調”寫作。作文往往將矛頭對準自己，表達在經歷挫折、打擊后的自我否定、自我厭棄等負面情緒，有明顯的畏難、退縮心理。

三是麻木型的“無色調”寫作。作文顯示出作者對周圍人事的漠然、冷淡、無知覺，內容大多空洞無物、格調低下，顯現出作者游戲人生的態度。

二、“負能量”寫作的轉化路徑

面對學生的“負能量”作文，教師往往感到頭疼，既不敢過分斥責，又不能縱容鼓勵。傳統“三七開”的評價方法，本質上并不能改變學生的“負能量”寫作狀態。基于“負能量”寫作樣態的分析，可以從以下三個階段的策略入手，使“負能量”寫作歸向“正道”發展。

第一階段：在日記寫作中重新認識自我

學生很多“負能量”寫作都會出現把作文當日記寫的情況。日記與作文的性質迥然相異。日記體現的是學生的自我意識，而作文滲透了他人（命題者）的意識。寫日記是一個自我對話的過程，是一個發展自我意識的寶貴空間，“我”在日記中關注自我、思考自我，從而認識自我。在教育這些“負能量”小作者時，教師無論強調多少遍作文與日記的區別，他們依然執著地在作文中毫無章法地傾吐內心。為此，教師可以因勢利導，讓學生在日記寫作中重新認識自我。

首先，允許學生寫“日記式作文”。由于面對的是一群相對特殊的學生，教師不能輕率地沿用常規教學方式。對于抗拒寫作的學生來說，能寫下自己的真情實感，已然值得鼓勵；在作文中毫無章法地宣泄內心的負能量，也是信任老師、信任這張作文紙的表現。如果學生在傾吐內心之后，從老師那里得到的不是共情，而是一番寫作上的說教，則會讓他們對寫作徹底失去興趣和信心。因此，教師應當為他們提供宣泄內心的渠道，讓他們放下對作文的戒備與抵觸，在寫作中盡情表達，從而暴露出自我意識危機，以便教師能更好地采取應對措施。

其次，寫評語先溝通情感心理，再激勵寫作自信。部分學生通過作文宣泄負能量，其實是在向老師發出“求救信號”。教師在察覺到學生暴露出來的自我意識危機后，應當在評語里從心理層面積極干預，引導他們學會樂觀、自信，緩解學生壓力，幫助學生消除負面情緒。同時，教師不能放棄對學生寫作能力的關注，哪怕學生寫得再糟糕，也應當盡力從他們的作文中找到亮點，進行鼓勵，必要時在班級當眾表揚，從而給予學生正向反饋。當然，這個成效不是立竿見影的，需要教師有足夠的耐心和愛心，要幫助學生在點點滴滴進步中重新認識自我、重塑寫作自信。

第二階段：在書信寫作中恰當表達自我

書信是一種向特定對象傳遞信息、交流思想感情的文書。李吉林老師認為，教師應當利用情境為學生創設語言實踐的機會，讓學生在具體可感的情境中訓練語言表達。如果說寫日記是培養學生自我對話的能力，那么書信寫作則是讓他們學會與他人對話。反觀各類“負能量”作文的內容，多是自言自語的獨白，缺乏對象意識，也無法將思想感情明確、恰當地表達出來。因此，教師可以利用書信創設寫作情境，教會學生更好地表達自我。

首先，在書信寫作中幫助學生樹立寫作對象意識。如果說在第一階段中是作為讀者的老師主動走近學生，那么在這一階段中，學生要有意識地主動走近讀者。“我要寫給誰看”“我要寫什么”“我要怎么寫”，這是學生書信寫作必須考慮的問題。然而“負能量”作文的學生往往匆匆下筆，寫出來的作文要么索然無味、缺乏感染力，要么前言不搭后語。其實，書信寫作將學生放在交流情境中，可以使學生在寫作中不自覺地產生對象意識，進而思考“我該怎么寫”的問題。例如向父母傾吐成長中的煩惱，向老師袒露某次事件中的委屈。通過書信的方式向當事人直接表達自己的情緒，學生寫作起來會更順暢，內容也往往比那些“自言自語的獨白”更真實、真誠。教師可以根據學生的書信內容組織“回信”活動，例如讓父母、老師、同學回信，借助書信溝通思想，增進感悟，消除誤解。

其次，在書信寫作中引導學生學會恰當表達情緒。“負能量”作文的學生往往習慣于直白地表達情感，缺乏藝術性和感染力。教師可以指導他們學會通過恰當的修辭、靈活多樣的句式，藝術性地“表情達意”。

第三階段：在范文品析中陶冶啟發自我

教師可以印發、展示“正能量”的名家經典與學生的優秀習作，讓學生用心品鑒、分析，給予學生寫作范式，潛移默化中陶冶他們的心靈。

首先，可以選擇一些“用發展的眼光看問題”的范文。這類作品通常在經歷了一系列“負面情緒”后，認知得到轉變，情感發生變化，主旨往往是向上向善的，同時情節波瀾起伏，極具藝術感染力。例如，《背影》中朱自清筆下的父親一開始是狼狽、笨拙、迂腐的，然而在作者理解父親生活的辛酸后，最終被偉大而無聲的父愛感動；在《阿長與<山海經>》中，前半部分寫“我”對阿長的“憎惡”與“討厭”，后半部分阿長為“我”買《山海經》后，“我”對她產生了佩服和敬意。這些名家經典在“發展”中升華了主旨，既可以啟發學生客觀積極地看待身邊的人和事，也引導他們寫作時自然地將“負能量”轉為“正能量”。

語文的本質是一種“美育”，在學生產生自我意識危機時，教師更不能袖手旁觀。為此，可以有針對性地選擇一些體現堅韌、樂觀、奉獻等高尚品質的文章，讓這類學生在“正能量”文字中潛移默化地受到感化和熏陶。

寫作的功能不能定位于“為了寫作而寫作”。其實，寫作應該包括兩個趨向，即“為了寫作”和“通過寫作”。即掌握寫作的技巧，提高寫作能力只是目的之一，寫作還應該有建構意義、表達想法和學習結果的功能。在面對學生的“負能量”寫作時，教師應立足于促進自我意識的覺醒，借助日記寫作、書信寫作、范文品析等手段，調節學生的認知差異，幫助學生“負負得正”“負中得正”，這樣，學生“學習發現美、表現美和創造美，形成健康的審美情趣”的語文課程目標就一定能夠實現。

〔本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃2021年度立項課題“全寫作：葉圣陶生活化作文教學思想的實踐研究”（課題編號：D/2021/02/790）的階段性成果之一〕

[作者通聯：江蘇蘇州高新區實驗初級中學]